渠敬东:追寻神圣社会

——纪念爱弥尔·涂尔干逝世一百周年
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我们甚至已经看到科学逻辑的基本观念是起源于宗教的”(涂尔干,1999:564)。不过,宗教与科学也有差别,科学大多落实为笛卡尔所谓的理性方法,而宗教则多借助于直觉性的表象思维。

   正因为宗教认识没有除魅,反而始终强化集体意识活动中的情感和直观的影响,所以宗教意义上的理性过程,不属于个人,不能被纯粹理性所把握。宗教思维中的概念即是集体表象,是一种社会性的心智活动;它的客观性不来自于对象的客观性,而来自于全体的社会实在本身(涂尔干、莫斯,2000)。也因此,宗教所奠定的认识论基础,始终以社会群体的分布和形态为根据;社会性的配置和分类,即是最高的知识图式。就像后来的人类学或神话学所揭示的那样,原始人的思维往往依据社会分化的时空关系以及不同群体间的连带关系来进行,往往通过类比和分类、对置和倒置、比喻和转喻等方式来确定基本的范畴。范畴所表达的也正是心灵达成共识的基本条件,这是由社会精心构筑的体系,是精神生活的永恒模式(涂尔干,1999:576-577)。在宗教的信仰和思维中,最初的逻辑体系不是什么今人所讲的矛盾律或同一律之类的东西,只是社会的翻版而已。

   4.伦理学证明。宗教生活中思维图式或逻辑关系的基础,是社会关系,因而具有情感性的本原,具有社会规范得以内化的道德性;集体表象的过程,也是对神圣社会与凡俗个体相互关联的认知习得的过程。人们认识世界的方式完全是由集体意识来决定的,仪式典礼本身就是制度思考的路径,所反映的是自成一类的社会安排。特别是,分类思维构建了“神名”的分殊体系,依照各种名称来确定不同事物和各种人的类属。其中,亲属关系尤为显得重要。这足以说明,社会作为一种强制性的道德力量,可形成道德权威的观念,实施规范作用。同时,圣俗之分,亦会产生有关所有事物的判然两分的价值判断,如纯与不纯、洁与不洁、吉与不吉这样的情感态度(涂尔干、莫斯,2000:92)。

   涂尔干的《乱伦禁忌及其起源》一书,系统地考察了外婚制的起源及规范意义,指出因为宗教的存在,必须基于一种严格区分和隔离的制度,因而在所有宗教中,都必然会找到禁忌(taboo)。仪式禁忌的目的,“在于阻止和某个事物或某个范畴的事物之间的任何接触,以避免某种巫术传染所造成的危险后果,因为在这类事物中存在着某种超自然的本原”(涂尔干,2003e:37)。外婚制就是这样一种禁忌,即防范同一氏族男女之间的性亲近。两性要相互避讳,如同神圣与凡俗之间必须隔离一样。若如不然,神圣的存在都将以其威势,降下灭顶之灾,惩罚的概念也随之出现。涂尔干援引了大量材料,用来说明外婚制的形成与乱伦禁忌间的关系,在此不详述了。我们借此可以认识到,一切道德规范的形成及其调动起来的最激烈的情绪,都莫过于对圣俗关系的涉及,因此,乱伦才是不道德中的最严重的一种,因为这种现象触及了亲属关系最为敏感的部分。外婚制的出现表明,乱伦禁忌恰恰是家庭起源的要害所在,而性关系禁忌与亲属关系基本结构的确立,恰恰印证了社会就是道德起源的命题(巴塔耶,2003)。

   以上,我们通过涂尔干宗教研究的四个面向可以看出,“宗教作为社会总体”的论证,向以往有关神圣信仰、道德规范、理性认识等核心问题发起了挑战。宗教问题,是涂尔干有关社会存在之证明的最基本的落脚点,只有由此出发,规范和秩序问题才得到了最终的解决。

   从古今差别的形态学考察入手,到借助道德统计学对于社会事实的实证分析,再到社会起源的历史追踪,最后到宗教作为社会本体的呈现,涂尔干的社会理论虽经历了多重的视角转换,却始终着眼于揭示社会规范的基础所在。可是,社会终究是由每个具体的人构成的,人在社会之中,为社会所塑造,才会有多种多样的经济、政治和道德活动,多种多样的人的面貌。因此,对于社会这一最高存在的哲学证明,也必须像柏拉图或近代的笛卡尔那样,让它重返具体的人的世界,完成思想的第二次旅程。

   在波尔多大学,涂尔干最初是一位教育学教授,后来他进入索邦为社会学正名,教育问题仍是他的思考自始至终的着眼点。难怪哈布瓦赫说:“社会学并未允许大事声张地进入索邦,而是转经教育理论这扇小门悄悄进去的”(哈布瓦赫,2003:1)。涂尔干从教育出发,经历了完整的追寻神圣社会的思考过程,再回到教育本身。这恰恰说明,“社会”所蕴涵的所有有关“物”的本性、起源的历史以及灵魂的本体,都必须融汇在每个具体的人的身心之中;社会所激发的那种超越个体的情感、激情和道德,都必须在每个具体的人那里绽放。只有这样,规范的神圣意涵才能为人所体悟、理解和领会,才能激发真正的人的社会行为。

   进入现代世界以来,人性的普遍性预设似乎是自明的:“对康德、也就是对穆勒、赫尔巴特和斯宾塞来说,教育的目的首先是在每个人身上实现普遍的人类特征,把他们带入他们可能达到的至善至美的境界”(涂尔干,2001b)。但这种形而上学在对于普遍人性的思考中所看到的,并不是具体时空中真实的人,只是“从有限的样本中没有条理地抽取出来的随意产物”。福孔奈(2001:276)曾经指出:“这种哲学的抽象性在很大程度上使18世纪的政治思考显得毫无说服力:过分的个人主义倾向,过分地脱离历史,即经常为脱离于特定社会环境的虚构的人制定法则”。教育的目的是要使人具体地回到社会,而并非用普遍的自我假设或一般人类命题将人们拔离社会。与此同时,回到社会也不意味着回到那种单纯由无数个人组成的社会,而是为他们注入一种超越于个人自由的更高的灵魂。

   因此,对于教育的考察,也必须回到这样一个根本的问题上来:如何通过具体的教育组织和制度,通过何种教育办法,将何种神圣存在的价值输入到人们的身心之中,知识的传递如何实现道德的凝聚,进而传承文明的内在精神。教育的核心议题就是,在每个具体的历史时期,究竟要塑造什么样的人。涂尔干《教育思想的演进》一书,目的就是要追查这一历史过程。此书副题为“法国中等教育史”,所标定的主题也恰恰对应着人的一生中身心成长的最重要的自然阶段,即一个人从身体到精神发育的最重要的时期。涂尔干说:“在我们历史上的大部分时间里,中等教育都是我们学术的核心”,“整个教育舞台都是中等教育在唱主角”(涂尔干,2003c:21)。而法国自大革命以来的变革,使教育危机在中等教育上表现得最为严重。社会的危机突出表现在教育的危机上,当下的教育割裂了文明传统与当下生活的关联:

   所谓古典传统具有永恒价值的古老信念,现在已经确确实实动摇了。甚至连那些发乎性情地以最自然的态度看待过去的人,也强烈地感受到有什么东西已经发生的变化……尽管如此,面对这种状况,还没有出现任何新的信念可以取代正在逝去的信念。而教育理论的任务,就是要推动这种新信念以及由此而来的一种新生活的滋长,因为一种教育的信念,正相当于使从事教学的身体充满活力的那个灵魂。(涂尔干,2003c:10)

   《教育思想的演进》溯源了现代教育演进的六个重要阶段:早期教会教育、加洛林文化复兴、经院哲学与大学体制、文艺复兴、耶稣会以及大革命等诸历史时期。涂尔干从三个层面勾勒了教育史的发展历程。首先,是文明演化和转折的文化学和制度史分析,梳理了每个历史阶段的政教关系及其结构化的不同形态。其次,是不同阶段起承转合中的精神史关联,以及相互转化的辩证运动过程。最后,则从文明史的角度,指出教育在对于文明传统的接续和创造过程,亦是对于古典文献的激活过程,不同时代界定、选择和阐释文明价值的方式不同,其学术重心和教育目标也自然有所不同(渠敬东,2015:23-50)。由此,涂尔干将以往历史研究和宗教研究的思想母题融入了教育史的考察内,特别将信仰、仪式、组织制度以及古典知识的传授结合起来,呈现出一幅社会塑造人心的现代教育的宏大图景。

   在形态学的分析中,涂尔干指出,早期基督教伴随着在“蛮族”中的传播及征服欧洲的过程中,带着粗粝的民风,从底层穷苦人的质朴天性出发构造了天国的想象,将地上的沉沦世界转化为一种超越性的天城。随此创建的隐修制,通过讲道和劝教的方式使信众聚集起来,成为了最早的教育组织,成为了教会传递信仰、由知识培育信仰的教育雏形。此后,借由加洛林文化复兴的铺垫,欧洲初步形成了一种基于拉丁语文化和基督教信仰的“世界主义体系”,形成了以宫廷学校为核心的整体学校系统,形成了以Liberal Arts为核心课程的常规知识结构。到了经院哲学时期,大学法团得以创立,围绕学术研究和整全知识而组织的大学、仪式、课程、学位、学院等完整的教育体系最终确立起来,这一体系一直延续至今天,且依然发挥着重要作用。中世纪晚期,随着工商阶层和市民社会的兴起,以及宗教改革的推进,各种形式的人文主义蓬勃兴起,古典文明传统经历了再一轮的复兴。虽然后来的耶稣会运动带来了教育重返信仰的回潮,但大革命却带着民族自身的文化诉求以及对现实世界的强烈偏好,缔造了以中央学校为原型、以科学教育为准绳的现代主义体系,至此,教育也随着社会政治的激变而完成了革命般的转型。

   在上述不同时期的历史转化中,人类的精神本身及其得到养育的古典文明资源也不断地发生转换,不断被拣选和利用,人们理解和把握神圣存在、确定圣俗分界的方式亦因此而不同。譬如,罗马后期蛮族入侵,日耳曼人最终皈依了基督教,就要通过仪式教规以及承载它们的神圣语言来获得救赎的道路。他们若要履行仪轨,恪守信条,就必须采用非日常化的神圣语言,因而拉丁语便承担了这样的作用。在古典文明资源的选择上,修士们便会把罗马拉丁文学视作神恩感召的工具来认真对待,教育也就有了最核心的内容。

   到了查理大帝的时代,帝国的征服伴着信仰的征服同时进行,企图构建一个圣俗统一的基础;因讲学之风大兴,拉丁语便从修道院的私密空间中走出来,语词和文法,及其内在的“规则与美”,成为了理解圣经之全部奥义的基础;从语言规则中寻找拉丁文圣经中的上帝意图,便是学问和教育的根本。相比而言,经院哲学盛行的大学时期,文理学院作为学术与教育的核心支柱,辩证法成为了最高的学问,因此对于经典文本的读写和讲授,及其内在逻辑的考辨与论证,具有最突出的地位。从这个角度出发,亚里士多德的《范畴篇》、《辨谬篇》、《工具论》等文献,就自然成为了所有古典文献的标本,成为思维训练的典范。到了文艺复兴时期,因号召个性至上,成为通晓百事、熟谙所有知识门类的全能选手,古典知识的所有质料,便会成为人们追求的对象,那些知识含量最高的文本,比如赫西俄德的《工作与时日》、维吉尔的《农事诗》,以及普林尼、盖伦、奥比安等的自然史作品,则会成为激活传统的文献载体。

   《教育思想的演进》煌煌巨制,诸如此类的细节考证比比皆是,使人钦佩。不过,涂尔干的真正用意则在于说明:任何一种神圣存在,以及对神圣存在的感受和认识,都需要通过教育来完成。但单纯的信仰不能构成教育本身,教育是在神圣生活与世俗生活之间架设的桥梁和通路,需要通过理性认识和现实政治的构造来实现这个目标,需要通过确立各种圣俗之间的仪式、身份和知识体系,需要通过具体的组织、体制和机制,即作为法团的大学和学院来实施教育的完整过程。

   不仅如此,在神圣存在内化成每个人的道德意识这一过程中,其本身是无法通过自在或自明的形式来呈现的。神圣存在必须化为具有价值意涵的知识形态进行表象,而不能依靠既存的实在对象。或者说,教育若以塑造真正的人为目标,它所依赖的知识系统,决不能来源于世俗化的认识对象。相反,这种教育必须要充分尊重构成文明起源本身的知识流脉,必须时刻返回古典时代的经典文献,并且不断激活它,才能为被教育者注入超越于日常生活的神圣性。这便是人文教育,或者以文理学院为基础的学术研究具有最高地位的根据所在。

当然,上述方式,会因为不同的时代而有不同的取径。只是到了现代世界,特别是大革命以来,人文教育模式遇到了空前的挑战。在现代对于人性的设定中,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《社会》2017年第06期

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