顾云虎:教师道德的自我实践原理

选择字号:   本文共阅读 316 次 更新时间:2017-07-14 10:47:41

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顾云虎  

  

   【摘要】教师道德在最深刻的本质上是教师的自我实践。这是因为,发生于现实历史情境中的教师的教育教学行为,外部行动和内在意义合一,既指向学生,又形成自我。实践的自我是师德的先决条件,同时也是师德的目的。教师通过日常实践确定自身和世界的意义关系。这种实践既不是事先预设规则的直接执行,也非不受约束无原则的任意作为,而是持续发问、行动、创新、再反思,尤其根据实践要求不断开拓视野、增长知识、走向自我觉悟的探求过程。文牍化、口号化师德训令抽空道德实践的情境蕴含,只会造成教师反道德;无条件无凭借的自主发展则无方向无坚守,侵蚀道德反思能力,引发教师随波逐流,两种倾向都应否弃。

  

   【关键词】教师  道德  自我实践

  

   【作者简介】顾云虎,合肥师范学院教育系副教授、教师教育研究中心兼职研究员

  

   提高教师道德水准是我国教师队伍建设一贯强调的重点工作,至少从各种公开的报道和学术讨论中可以看出,教师道德被看作教师专业素质发展基础乃至职业行为的核心,表征教师得以进步的方向、动因和境界,因此,它被赋予理论与实践双重的重要性和价值优先性。但观察我国教师道德发展实际状况,如果不是出于话语正确的策略考量,宽泛地断言教师道德水平整体向好向上,而是做一个客观的审察,就会同意,当前教师在教育活动中所表现出的道德问题非常不令人乐观,不论是初入教育工作岗位的新手教师,还是颇有教龄的资深教师,检点自己、遵守最基本的职业道德规范都“存在着许多不确定性”,[1]无视师德乃至违背师德的行为相当普遍。造成师德失守的原因当然可以从很多方面分析。本文想指出,我们长期以来“规范”师德,没有注意到教师道德在最深刻的本质上是教师的自我实践因而需要遵守实践逻辑,不断完善教育活动和发现意义,乃一个非常重要的症结。所以,有必要对教师道德的自我实践作深入探讨。

  

   一、教师教育活动的道德属性

  

   教师道德的本质究竟是什么?这个问题换一种问法,教师道德产生于怎样的前提条件,它对教师教育活动产生什么影响?最常见的回答是把教师道德同医生、律师等职业道德进行类比,认定教师道德由教师职业使命决定,体现职业道德的一般规定性;同时,由于教师职业的特殊性,比如它在社会公共事务中的地位,它显示并启发人的心智和精神生活,因此教师在非职业领域也履行某种人际伦理关系道德。如此类推引申,举证说明,最通俗易懂地解释了教师职业规范和日常生活原则的由来,即一个教师应该和不应该的义务范畴,他作为教师群体之一分子必须接受并践行的专业共同体的行为准则。但类推出来的规范原则,建立在职业间相似性的人为联系上,并不证明规范自身存在的唯一必然性;而所谓教师专业群体,指称的是社会身份符号识别划分,显示个体存在的某一方面特征而非完整的人的全部特征。一个生活着的教师总可以依某个特征被划分到许多不同的类别群体,性别,年龄,婚姻,文化,信仰等等,几乎没有穷尽。所以,通过职业类比概括出来的教师道德原则,遮蔽道德实践的社会历史联系和个体境况,把师德当成抽象的概念定义,一个思辨的观念,一个教师应该怀有的目标和梦想。这样的原则体系不论怎么周密,但它去除具体时空的情势限定,排除个体情感意志参与,突出一方面因素而侵损其它方面要求,远离实实在在的教师生活方式,缺乏实践连贯性,割裂生活完整性,因而无法也不可能为教师实际工作提供任何可靠的解决。一个教师在身体不好时应该坚持上课还是请假休息,或者一个教师遭遇家境困难学生要不要给予金钱资助,每一种解决都是特事特例,企图先定一个共同的准则来划定成员的行为,把其中一种做法看作比另一种更合道德,注定陷入顾此失彼的内部冲突。

  

   不同于职业道德类比的方法,另一种代表性的师德观是从伦理学的义务论和目的论(或动机和效果)统一中给出答案:教师道德不仅是教书育人争取做一个好教师的必要准则和前提条件,也是教师依照教育活动的规律积极努力走向幸福人生的必由之路。[2]在这种回答中,我们假设教师道德既是一个外部独立的规范体系,同时也是发生教师个人内部的主观意愿,外在规训和内在需要能够彼此协调合二为一,即假定师德规范不仅是一个为了学生好也是为了自己好而得到教师拥护的东西。外部规范体系何以变成内部意愿?这依赖持续的内化—外化相互转化过程,教师通过规则熟悉和规则运用,把外在于个体的强制规范转变为自觉自愿的个人意志。所以,首先归纳出结构简练、表达动听的道德训令,从话语说教入手,再训化为稳定的行为习惯,就成为这种师德的关键。“爱岗敬业”、“诲人不倦”、“行为世范”等成语,“教育良心”“关爱学生”“无私奉献”等宣言,此外如“灵魂工程师”“人梯”“蜡烛”等隐喻,即此种师德规训的表现形式。

  

   所有这样说出或者列举的教师道德信条,我们当然不能在逻辑上说它们不应该,因为每一个师德劝导在脱离具体情境的情况下给出,我们无法详尽考察现实行为选择的全部可能,因而也就无法排除特定行为存在的合理性;而从经验的角度,我们更不能说上述的师德原则有什么不正当,因为每一个师德训诫能以某一针对性的形式提出,就说明它对应着某种教育情境来源和需要,有一定程度的经验真实性和效用性,因而其合理性和合价值性不可能被全部否定。

  

   但反过来看,我们既然不能在逻辑上证明某个师德规范的不应该,不能在经验上证实现实选择的普遍不正当,同样道理,我们在逻辑上也不能证明一条师德规范的普遍应该,在经验上不能确定一个选择的唯一恰当性,因为证实必然性比证伪更加困难,列举说明始终存在着论证不周全缺陷,它不能把个别选择上升为普遍原则。再者,每一个师德规范的理由和效果都暗含着比较,其可能性既向教育实践开放也受实践限制,实现一种可能即意味消灭了另一种可能。规范本身没有证明自己,一种规范相对另一种规范的优先性始终需要到规范赖以成为规范的地方寻求理由,从实践中检验规范确立的正当性。否定或肯定某一个师德规范的意义,必须和具体情境内涵联系起来,比较其发生的历史条件和实际的结果,而不是预定的动听条文。所以对于“行为世范”等原则,是应该还是不应该,如果脱离具体的实践情境,抽离行为背后可能的意义和依据,它就不具备确定的合理性或正当性判断标准。抽象的形式的“行为世范”不能保证一定比“行为怪诞”要受欢迎,后者在某些情境下可能更具道德性。理由先于规范,规范附随情境和条件。

  

   因此,通过职业类比概括出的教师道德和义务论目的论统一给出的师德规范,它们都只是现实的师德假想状况,“一个由各种规范组成的体系”,[3]一份许可与禁止的行为清单,静止地事先设定教师活动的意义或无意义标准,外在于教师个人,以目标置换行动的方式灌输给教师,把未来拘束于一种可能或少量的几种可能。但这与教育实践的现实逻辑相违背。教育实践的现实逻辑是,每一教师的行动都是紧迫的,他被“他者”组成的情境(世界)包围着规定着行动,另一方面他又以自己的行动参与对情境的建构,一个行动累积为下一步行动情境之部分,成为影响自己和别人行动的因素。情境联结自我和他人,也沟通过去和未来,它使行动一方面总是因情境变化显示某种缺陷,另一方面又因缺陷产生弥补或完善行动的要求。情境的实践在变化中保持自身连贯性。不管是给予学生金钱的援助,还是解答学生的某个知识难题,问题的解决一定建立在既有经验基础之上,但同时也总是包含新的因素,需要在行动中引进新的思考,否则就不成为问题。因而,教师每一个行动都是过去的延续,但又不是完全重复,他遇到的问题永远是情境延续中的新问题。呈现新问题的教育实践的可能性不可能事先划定。所以,无论我们在事先设想出多少个“应该”这样或那样的条令,它在复杂变化的教育情境中仍是不全面的,无力的,不能保证教师必然应该如此。只要别的可能性大门没有关死,教师就有机会用别的选项替代。例如“爱岗敬业”,教师既可能真心爱岗敬业,也可能敷衍着爱岗敬业,通过行为程度的把捏摆脱条文的监控。

  

   没有抽象孤立的教师道德。“任何一种‘应该’都有可能是不应该的。”[4]这里决定性的因素是,第一,教师道德不是一个专项事情,不是赤裸裸的单一的道德认知或行为。师德一定蕴含或综合在教师的教育教学行为中,不可能从日常教学记忆、观念、决策、行动即有关教学的实践中分离和独立出来。分离出来的教师道德是抽象物,没有教育教学实践在场,不连贯不完整,因而是不可能的道德。否则,师德将退化为可训练的单项知识技巧,摧毁师德的地位和价值。第二,发生于现实历史情境中的教师的教育教学行为,其意旨直接指向学生,以促进学生发展作为行动的最高目的和义务。然而教育目的和义务的实现不是单纯的直接变现,在所有的教育目的实现中,一个行动着的带有个体感知、意志、风格的教师“自我”总包含在教育实践的行动结构中,没有具体的教师“自我”,教育教学就变得不可能,就是一种抽象,或者它是一种冷冰冰的机器指令。因此,教师的教育教学行为是外部行动和内在意义合一,既指向学生,又成为自己,只有通过联结着具体的教育观念、行为、期望、苦乐、喜怒的教师的自我形成,才可能实现对他人的教育目的和义务。教师自我是实践中进行教育思考和行动的自我,同时又是实践中形成的其他思考和行动的自我(学生)记忆、评判和参照的自我。所以,一个实践的教师的道德首先表现为他对自我的态度,看他是否成为自己,以己独有的方式履行对他者(学生)的义务。教师自我是教育实践和道德操行的实施者,联结者,抽取了教师自我,教育实践和道德操行二者都失去依据。这样,实践的自我成为师德的先决条件,同时也是师德的目的。它表明,一个教师的道德就是他的教育实践本身,教育教学活动承载并显示道德属性。

  

   由此,无论教师道德的发生还是标准都不能从外在的规范义务得到解释,也不能从教师的先天良心或主观目的中得到说明,唯一可能的解释是把师德看作教师实践活动中的历史现象,看作教师以自我的形成对教育实践不断完善化的一种经常性探索,对教育情境中生活意义和目的一种尝试和建构,它既不能推演,也不能被还原重来,是具体的教师自我和无数个“他者的自我”构成实质意义和联系。它本质是教师在自我限度内对教育实践可能性的一种探求和发现。

  

   二、教师对道德的自我探求

  

教师以实践的自我来实现对他者(学生)的义务和目的,没有实践的自我,实现教育义务不可能;同样,没有现实的教育义务和目的实现,自我脱离教育教学活动过程,变成没有教育决策、行动的纯粹抽象物,这样的教师自我既不可能存在,也不可能显现。教师在履行教育义务中形成了区别他者的自我,保证自我的存在和发展。如此,教师道德陷入一个悖论,一方面,从义务履行看,行动越彻底态度越端正越好(即师德越高尚越好),为了好的教育效果,“即便牺牲我的一切爱好,”[5]也在所不惜。教师应做一个纯粹的人,一个完全以教育为业且以教育为幸福的人。但另一方面,一个去除了“一切爱好”的纯粹教师只是假想的隔绝了历史联系的教师,一个只剩下道德原则和符号的形式上的教师,这样的教师消除了自我的实在和内涵特征,(点击此处阅读下一页)

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