李涛:中国乡村教育的社会学解释:“文字下乡”到“文字上移”

选择字号:   本文共阅读 1207 次 更新时间:2017-06-06 23:29:43

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李涛 (进入专栏)  

   百年来,中国乡村教育经历了“文字下乡”到“文字上移”的复杂过程,表面上看二者相互对立,但细致观察则不难发现二者实质上是行为一致的,即都是“发展主义”的现代性逻辑和“国家主义”的政治逻辑之于乡村教育在不同阶段中的控制策略和操作手法。要理解中国乡村教育从“文字下乡”到“文字上移”的根本原因,就需要回归到对百年来中国村落社会变迁与转型的多层因素中来考量其可能性,从地方教育发展中的现实困难出发来分析其必然性,进而在后“文字上移”的时代语境下,破解摇摆于“城镇化”与“乡土性” 之间的中国乡村教育难题,走出一条新型城镇化背景下的统筹城乡教育发展之路。

  

一、导论

  

   百年来,中国村落空间中的社会教化经历了复杂而艰难的结构性变迁,这种结构性变迁的复杂性一方面体现在中国整体社会结构剧烈变革和思潮激烈涌荡的大背景下,乡村教育发展理念、方向、目标、路径等一系列根本性的内生命题从来没有被真正厘清,“农村教育城镇化”(胡俊生,2010;胡俊生、司晓宏,2009),还是“守护乡土教育本真”(刘铁芳,2008),“离农性”还是“为农性”(邬志辉,2008;张济州,20 012)等系列农村教育发展的二元治理悖论一直困扰着研究者和决策者。真实而完整的乡村教育形态在多元化的理论博弈与实践探知中反而被彩绘化和碎片化,不同的研究者因其不同的观念前见、生活经历与理论视角而对乡村教育采取了完全不同的现实判断,这种判断唯一的底线共识即是“乡村教育出了问题”。除此之外,研究者对乡村教育的病理诊断与临床治疗就很难达成有效的实质共识,甚至诸多相互通用的理论概念与主流话语,在言说和实践时都呈现出完全不一致的意义和内涵。例如“城乡教育一体化”、“城乡教育统筹”等近几年有关乡村教育改革与发展的核心概念,稍作研究即不难发现隐藏在这些概念内部完全不同甚至南辕北辙的具体治理策略(韩清林等,2012;褚宏启,2009;邬志辉,2000a、2000b;李涛等,2011)。“一体化”与“统筹城乡”作为近年来城乡教育发展的行政性纲领,其不同的理论解读和实践导向事实上形成了两条截然不同的乡村教育发展之路。

   本研究试图从“中国宏观社会结构演进”和“国家、地方教育公共政策变迁”的视角出发,以中国历史和社会变迁中的结构性“可能因素”和地方教育生存与发展的现实性“必然因素”为平行的二元分析框架去解释地方乡校百年的复杂历史变迁走势——从“文字下乡”到“文字上移”,即作为底层空间“教化”和“文明”中心的农村学校如何从外部“植入”到向外部大规模“剥离”进而加剧农村教育衰败的现象。

   研究认为农村学校被大规模从底层村落中剥离出来经历了从“文字下乡”到“文字上移”的复杂过程,尽管表面上看二者相互对立,但细致观察则不难发现二者实质上是行为一致的,即都是“发展主义”的现代性逻辑和“国家主义”的政治逻辑之于乡村教育在不同阶段中的控制策略和操作手法,村落社会的变迁性因素和教育内生性因素共同导致了“文字下乡”到“文字上移”的复杂历程,而正是因为该二重因素的固化存在和深度困难,使中央政府近年来试图改变“文字上移”的“文字留乡”实践努力也因路径困难而变得困难重重。

  

二、中国乡村教育从“文字下乡”到“文字上移”

  

   “文字下乡”是费孝通在《乡土中国》中所使用的概念,该概念提出的背景是基于传统的乡土中国是一个有语言而无文字的社会,在这个定型化的熟人社会中,因为彼此之间的“面对面”,甚至有时候连语言都显的多余,自然文字对于乡土社会而言就显得更为不必要。由此可见,“文字下乡”并非是乡土社会中人们主体性的欲求,它事实伴随着国家行政性力量对乡土社会教化的强制性控制。新学在村落社会中的嵌入正是这种“文字下乡”运动的实践化,尽管在新学植入乡村的过程中面临着私塾的抵抗与农民的反对,但是通过半个多世纪持续性的政府行为推动和社会结构革命,新式教育终于彻底战胜私塾并取代私塾进入到中国最基层的村落社区之中。

   新式学校的兴起无疑推动了村庄趋城性的社会生态改变,一方面,教化成为了国家一元主体对于村落社会的国家性行为,而不再是宗族与家庭以私塾为中心而展开的社会性和市场性行为,自此在乡间传道授业便被纳入到行政化的科层序列轨道,这无疑使得以乡绅、塾师为代表的读书人失去了在乡土中自由舌耕的空间和土壤,乡绅和塾师也逐渐从村落中迁移出来而涌至城市定居,在这种国家权力不断下沉的过程中剩余下来的乡绅与塾师无疑由“保护性经纪”转化为“赢利性经纪”(杜赞其,2010:48),进而不可避免的沦为依附行政性权利而盘剥乡里的劣绅;另一方面,新学设计的升学体系是一条让村落读书人注定只能逐步远离乡土而通往城市的轨道,它“教人离开乡下往城里跑,它教人吃饭不种稻,穿衣不种棉,做房子不造林。它教人羡慕奢华,看不起务农”(陶行知,2005:85-86)。

   乡土社会在纳入到城市体系的同时,事实上也进一步宣告了乡村文化相对于城市文化的次生性、附属性、落后性和被改造性。到80年代末国家提出实施九年义务教育普及工作的时候,乡村社会早已是新式学校一统天下,此时的现代性和国家主义逻辑则是熊春文所称的“文字上移”。一方面,节约国家行政开支,实现发展主义逻辑下最大程度的现代性改造,另一方面,则将乡村教化的重心上移,从而更加便利于国家教化的一致性管理和控制。以熊春文为代表的部分研究者认为“文字下乡”以前所未有的普遍性姿态将学校教育普及到包括村落在内的每一个角落,以培养每一位社会成员的基本知识能力为目的,试图将学校这一正规的社会化形式变成社会整体的一个内生型因素,而以“撤点并校”和“布局调整”为基本内容的“文字上移”则被认为是一个与“文字下乡”对立的反过程,很多地方“一个乡镇一个中心校”的格局,大有回到“文字不下乡”的趋势。事实上,笔者认为对文字两种运行方向对立性的断定是不准确的,尽管从表层现象来看,“文字下乡”和“文字上移”确实是一个充满逻辑悖论和对立的乡村教育发展过程,但如果深刻分析其背后的发生逻辑,就不难理解其实质上是行为一致的,即都是发展主义的现代性逻辑和国家主义的政治逻辑之于乡村教育在不同阶段中的控制策略和操作手法,即“文字下乡”是国家意志下实现“人人有书读”的过程,而“文字上移”则是国家意志下实现“人人读好书”的过程,前者的逻辑在于确保对国家官方承认的普遍性知识实现最大限度的普及性,而后者则是在这种普及性达到一定程度后强调对这种普遍性知识的高质量掌握和运用,不管隐藏在其背后的“土地财政”和“人口流动”等复杂因素刺激有多强烈,但“文字上移”获得最广泛支持的公开理由毕竟是提高教育质量。因此,与其说“文字上移”与“文字下乡”是相互对立,不如说“文字上移”是“文字下乡”发展的新阶段,这决然不同“文字下乡”以前中国乡土熟人社会中文字显得多余的村落时代。

   在调研中,笔者发现,中国从上世纪90年代初一直持续到今天的“文字上移”过程,不只是包括大量农村学校的被撤并和管理重心的上移等内容,这些仅仅是国家政府部门政策设计中的宏观层面。事实上,即便是像城乡学校一体化捆绑发展政策、农村学校委托管理制度、城乡教师流动制度、农村学校教师培训项目、标准化学校建设、农村学校教师晋升规则等中观因素,以及学校榜样的塑造、教师课堂传授、学生升学等微观层面的因素,都在事实上加快着农村学校的城镇化步伐,推动着“文字上移”的进程。可见,尽管在理论性的价值方向上,中国乡村教育存在城镇化和乡土性之间发展进路上的摇摆,但在改革持续性的实践推进中却毫不迟疑的加快推进着中国乡村教育城镇化的历程。

   以各地实践中最为广泛的“城乡学校一体化捆绑发展”政策为例,笔者发现这种所谓的一体化事实上从官方的角度进一步确认了城市教育相对于农村教育的正统性与合法性。以四川Q县为例,在实施城乡学校一体化捆绑发展之时,即对农村学校的校长进行了大面积的撤换,诸多县城学校的副校长和德育主任,被任命到农村学校担任校长和副校长,而原农村学校的校长则被任命到县城学校去做副校长,这在后来被县教育行政部门视为是实施城乡学校一体化捆绑发展时在机制上所做出的创新点。之后,即进入县域内城乡学校捆绑的实施阶段,将这种新任命的农村学校校长和他们以前所服务的学校进行捆绑,利用农村学校校长以前在原县城学校的人脉关系和教育资源,来帮助现有农村学校模仿县城学校发展。在进行年终学校考核时,县城学校的考核指标中包纳对口的农村学校发展情况,而对农村学校单独考核时却并不包纳相应的县城学校。这种不平衡的政策设计已然表达了要将农村学校办成县城学校在乡镇中作为分校的目的,这是一种隐形的城市学校集团化办学模式。

   另一种模式则更为直接,以四川J县为例,该县成立了城乡学校发展联盟,被教育局行政指定的盟主无疑都是县城中的龙头学校,而这些盟主则将自己学校中的副校长、德育主任、教务主任、教研组长、年级组长、班主任等等定期派往联盟内的其他农村学校进行指导,且不论这种指导是否真的带来了适合农村学校的教育教学方法,但无疑却从客观上进一步确认了农村学校注定的城镇化发展之路。

   在城乡学校捆绑发展中,为什么他们(县城学校)的老师来就叫做帮扶,而我们去他们那里就叫学习,他们到我们这里来叫支教,我们到他们那里去就叫借调或交流,为什么他们有一年支教经历就能升职称,而我们有一年借调经历却什么都不算?那些坐在城市机关里的领导,制定的政策简直就是瞧不起农村,认为城市天生好,农村天生差,总认为我们农村学校的教师水平不如城市。即便我们承认我们确实有一些不如他们城里的,但我们相信我们的教学绝对比他们更适合这批农村孩子的特点。

   其实,来指导我们的县城老师并不怎么样,他们其实比我们更不了解农村孩子,很多东西都是按照城里的讲法来教,根本不考虑农村孩子的生活经历和学习特点。很多支教的城里老师刚来时,虽然不明说,但还是流露出高人一等的感觉,可是到了后来快走的时候,你就可以看到,不是他们提高了我们,而是我们同化了他们,他们反而向我们学习,按我们的讲法去教。(2013年7月3日笔者对四川J县云乡的九年一贯制学校全校老师的座谈)

   笔者无意在此部分过多的分析上述宏观、中观和微观因素分别是如何导致了农村教育城镇化步伐加快。笔者更关心的是,作为国家机构的政府部门为何在实践中会自觉地选择乡村教育的城镇化推进之路呢?究竟是什么因素导致了所谓的“文字上移”?

  

三、百年来中国村落社会变迁与转型使“文字上移”成为可能

  

   (一)沦为城市附属而缺乏独立公共性精神的中国村落文化

传统中国村落明显具有与现代中国农村不一样的显性特质,如果说传统中国村落类似于滕尼斯所说的那种以血缘关系为基础的“礼俗共同体”(滕尼斯,1999:65),那么今日的中国村落则是在客观上或主动或被动地镶嵌入现代化、城市化和工业化市场逻辑中的区隔型原子化经济社区。此类社区的社会功能逐渐单向度为以“家庭”为唯一单位的经济生产,传统因血缘关系而组成的“宗族”在建国后历次国家化的权力控制与意识渗透中已被瓦解,而集体化时代以“人民公社”为主要政治、经济、文化生产与分配单位的中国村落也在“家庭联产承包责任制”为核心的农村土地改革中退出了历史舞台。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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