杜威:第十三章 方法的性质

选择字号:   本文共阅读 384 次 更新时间:2016-10-23 19:19:10

杜威 (进入专栏)  

  

一、教材和方法的统一

   学校工作有三个主题:教材、方法和行政或管理,这三者是三位一体的。我们已经在前面几章讨论过教材和方法这两个主题。以前是合起来讨论的,现在要把它们分开来,详细地讨论它们的性质。我们将从讨论方法开始,因为方法和上一章的讨论最接近。但是,在讨论以前,还是要提请特别注意我们的理论的一个含义,就是教材和方法是相互联系的。有一种思想认为心理和事物及人的世界是两个各自独立的领域,即哲学上所谓的二元论。这种思想的一个结论,就是教学方法和教材是不相关联的事情。这样,教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的现成的、有系统的分类。而方法就是考虑这种先行的教材怎样能妥善地介绍给学生,给他们的心智留下深刻的印象;或者考虑学生的心智如何从外部影响教材的方法,以促进教材的掌握。至少,在理论上把心理科学看作独自存在的东西,由此推论出一个关于学习方法的完整的理论,根本不了解方法将用于什么科目。因为有很多对各门教材实际上非常精通的人,他们完全不懂得这些方法,这种事态引起人们的反驳,认为教育学作为学生如何学习的一种方法学是无益的;它只是隐藏教师深刻地和正确地熟悉教材的必要性的掩盖罢了。

   但是,既然思维是教材的有指导的运动,直到圆满的结局,既然心智是这个运动过程的深思熟虑的和有意识的阶段,任何把教材和方法割裂开来的看法都是根本错误的。一门科学的材料总是有组织的,这个事实说明,这种材料经过理性的加工,也可这么说,它已经方法化了。动物学作为一个系统的知识分支,代表着我们通常认识的有关动物的原始的和分散的事实,是经过仔细的考察、审慎的补充和安排发现有助于观察、记忆和进一步探究的联系以后取得的。这些事实标志着学习的结果,而不是学习的出发点。方法就是安排教材,使教材得到最有效的利用。方法从来是材料以外的东西。

   从处理教材的个人的观点来看,方法是什么呢?方法不是什么外在的东西。方法不过是材料的有效的处理——有效就是花费最少的时间和精力利用材料达到一个目的。我们能够识别行动的方法,并且单独讨论这个方法,但是,这个方法只是作为处理材料的方法存在。方法和教材并不是对立的,方法乃是教材有效地导向所希望的结果。方法和胡乱的和考虑不周的行动是对立的,所谓考虑不周就是不相适应。

   方法就是使教材达到各种目的的有指导的运动。这句话偏于形式。举个例子可以说明。每一个艺术家做工作必须有一个方法,一种技术。弹钢琴并不是乱弹琴键,弹钢琴是使用键的一种有秩序的方法,这种秩序并不是在弹钢琴的活动以前就在音乐家的双手和头脑里的现成的东西。这种秩序存在于使用钢琴、双手和头脑以便达到所希望的结果的许多动作之中。弹钢琴的活动是要完成钢琴作为一种乐器的目的。教学方法也是这样。唯一区别在于钢琴是事先为了一个单一的目的而构造的装置,而学习的材料是可以无限制地使用的。但是,就是关于这一点,如果我们考虑到钢琴能够演奏无穷无尽的乐曲,以及在取得不同的音乐效果所要求的技术上的种种变化,这个例子也是适用的。总之,方法不过是为了某种目的运用某种材料的一个有效的途径。

   如果我们回到前面所讨论的经验的概念,以上这些考虑可以这样概括:经验作为洞察所尝试的事情和所承受的结果之间的联系,这是一个过程,撇开控制这个过程的进程所作的努力,教材和方法并无区别。只有一个活动,这个活动包括两个方面:个人所做的事和环境所做的事。一个十分熟练的钢琴家没有必要去区分他自己的贡献和钢琴的贡献。任何纯熟、流畅进行的活动,如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。在聚精会神的游戏和工作中,也有相同的现象。

   如果我们不仅获得一种经验,而且对这个经验进行思考,我们就不可避免地会把我们自己的态度和我们的对象区分开来。一个人正在吃的时候,他是正在吃食物。他并不把他的动作分成吃和食物。但是,如果他对这个动作进行科学的研究,他首先就会这样区分:一方面他会考察营养品的性质,另一方面,他会考察有机体占有食物和消化食物的动作。这种对经验的思考产生我们经验了什么和怎样去经验之间的区别。如果我们要给这种区别以名称,我们就采用材料和方法这两个名词。一方面是我们看到、听到、喜爱、憎恨和想象的东西,另一方面是看、听、爱、恨、想象等等动作。

   这种区别为了某种目的是那么自然,那么重要,以致我们非常容易把它看作单独存在的东西,而不看作思想上的区分。于是我们把自我和环境或世界区分开来。这种区分乃是方法和教材和二元论的根源。就是说,我们假定认知、感觉、意愿等等作用是属于处于孤立状态的自我或心智的东西,这种种作用对独立的材料施加影响。我们又假定,这些孤立地属于自我或心智的东西有它们自己的运动规律,与对象所具有的活动力量模式无关,就是这些规律提供方法。以上这种看法和以下的看法,同样是荒谬的。后者认为,人们能吃,但不吃一点什么东西,或者说,牙床的结构和运动,喉部肌肉、胃的消化活动等等,它们的各种作用并不是由于它们活动所对付的材料。正如有机体的器官是食料存在的自然界的一个连续的部分一样,看、听、爱、想象等等的能力也是和自然界的材料有内在联系的。这些能力与其说是作用于事物的独立的动作,不如说是环境介入经验而在经验中起作用的途径。总之,经验并非心智和自然界、主体和客体、方法和材料的结合,而是一种无数力量的继续不断的相互作用。

   为了控制向前发展的统一的经验的进程或方向,我们在怎样(How)和什么(What)即方法和和材料之间在思想上划个界限。虽然在实际的行走、吃和学习之外,没有行走的方法,吃的方法,或学习的方法,但是,动作中有某种要素,这些要素乃是更有效地控制动作的关键。要特别注意这些要素,这些要素乃是更有效地控制动作的关键。要特别注意这些要素,使这些要素更加明显,便于认识,而使其他因素暂时退居次要地位。我们对经验怎样前进有个观念,就能给我们指明为了使经验能比较成功地前进,必须具有什么因素,或改变什么因素。说得清楚一些就是,如果一个人仔细观察几种植物的生长情况,有些植物生长良好,有些植物生长较慢,或者根本不长,他就可以发现植物的顺利生长所依靠的特殊条件。这些条件如果依次加以说明,就构成植物生长的方法,或生长的途径,或生长的方式。植物的生长与经验的顺利发展之间并无区别。无论是植物还是经验,都不容易真正抓住它们最佳运动的各种因素。但是,研究了许多成功和失败的事例,进行了细致的广泛的比较,就有助于掌握各种原因。如果我们把这些原因依次排列,我们就有一套程序方法或技术。

   教育上由于把方法和教材孤立起来而产生的一些弊端,可以使上面的论点更加明确。首先就是忽视经验的具体情境,关于这一点我们已经说过了。如果没有供研究的实例,就不能发现方法。方法是从观察实际发生的事物引伸出来的,目的在于使这件事以后发生时结果更好。但是,在教学和训练中,儿童和青年很少有足够机会获得直接的、正常的经验,使教师能从这些经验中引伸出方法或最佳发展的秩序的观念。他们的经验是在受束缚的条件下获得的,所以这些经验不易说明或无法说明经验成功的正常道路。因此,各种“方法”必须由权威方面向教师建议,而不是他们自己明智的观察的表现。在这种情况下,他们的方法机械一律,认为对所有儿童可用同一个方法。如果设置一个环境,使儿童在工作和游戏中进行有指导的作业,促进灵活的个人经验,那么所确定的方法将因人而异,因为每个人肯定都有他特有的做事情的方法。

   第二,脱离教材的方法,这个概念是我们曾经提到的误解训练和兴趣的原因。如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法,有三种可能的途径来建立所缺乏的关系。一是利用兴奋、快乐的冲击和迎合学生的胃口。二是使不注意的学生感到痛苦,用伤害来威胁学生,促使他关心不相干的教材。或者直接投其所好,使他能不说明任何理由就努力工作。我们可以依靠“意志”的直接的压力。但是,这后一种方法只有害怕产生不愉快的结果时才有效果。

   第三,使学习活动本身成为一个直接的和有意识的目的。在正常情况下,学习乃是教材作业的产物和报酬。儿童并不是一开始就有意识地学习走路或谈话。他先是表现他的传达的冲动以及与别人更充分地交往的冲动。他从他的直接活动的结果中学习。教儿童阅读比较好的方法,走同样的道路,这种方法不使学生专心想着必须学习的一些东西,因而给他造成一种不自然的和紧张的态度。这种方法使他从事各种活动,在活动的过程中学习数学或学习其他任何事情,比较成功的方法都是这样。但是,如果教材不能使冲动和习惯取得有意义的结果,这种教材就不过是专供人学习的东西。学生对这种教材的态度,不过是以为这是必须学习的材料而已。这种情况最难唤起学生活跃和专心致志的反应。在战争中,正面的袭击是消耗军力的,在学习中,正面的袭击消耗还要大。但是,这并不是说要诱使学生不知不觉地专心听课。它的意思是学生专心听课,必须有真正的理由或目的,而不是把所学的功课作为专供人学习的东西。如果学生认识到教材在完成某种经验中所占的位置,他就能有目的地学习了。

   第四,在心理和材料分离的概念的影响下,方法往往成为枯燥的常规,机械地沿袭指定的步骤。不知道有多少课堂,儿童在算术或语法课的答问中,在方法认可的借口下,被迫学习某种预先规定的书面的公式。教师不是鼓励儿童直接投入学习,实验似乎有希望的各种方法,并根据所产生的结果,学习辨别方法的价值,而是认为有一种固定的方法可循。他们还天真地认为,如果学生的报告和解释有一定形式的“分析”,总有一天,他们的心理习惯会符合要求。有一种信念认为,教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。处理问题的灵活性和主动性,是把方法看成运用材料得到一个结论的途径的思想的特征。机械呆板则是任何把心理和有目的推动的活动割裂开来的理论的必然结果。

  

二、一般的方法和个人的方法

   简括地说,教学方法是一种艺术的方法,是受目的明智地指导的行动的方法。但是美术的实践远远不是一种即兴的灵感。重要的是要学习前人取得巨大成就的运作和结果。总是有一个传统,或者艺术的各种流派,非常明确地要使初学者留下深刻的印象,而且常使他们着迷。每一个艺术分支的艺术家所用的方法,都依靠彻底地熟悉材料和工具;一个油画家必须懂得油画布、颜料、画笔和操作这些工具的技术。掌握这种知识,就要求持久地、专心致志地注意客观的材料。艺术家研究他自己的各种尝试的进展,注意什么尝试是成功的,什么尝试是失败的。有人认为,在遵循现成的规则和相信天赋之间,在一时的灵感和没有指导的“艰苦工作”之间没有取舍,这种看法与每一种艺术的工作程序是矛盾的。

   所有这些关于过去的知识,有关现行的方法的知识,有关所用材料的知识,以及关于艺术家保证可以取得最好成绩的各种方法的知识,都为所谓一般的方法提供材料。有一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法,这套方法为过去的经验和理智的分析所认可。一个人忽视这些方法就要承担风险。我们在讨论习惯养成问题时曾经指出(参见第57页),常常有一种危险,即这些方法变得机械僵化,统治着人们,而不是为了达到他自己的目的而自由使用的力量。但是,一个革新家,他取得一个不朽的成就,他的作品并非转瞬即逝轰动一时的偶然事件,他采用许多经典的方法,比他自己和他的批评家看来还要多,他把这些经典的方法作新的用途,从而改造了这些方法。

教育也有它的一般的方法。这种说法用在教师方面比用在学生方面更加明显,(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《民主主义与教育》

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