杜威:第三章 教育即指导

选择字号:   本文共阅读 496 次 更新时间:2016-10-21 10:47:07

杜威 (进入专栏)  

  

一、环境的指导作用

   我们现在进而研究教育的一般功能所采取的一个特殊形式,即指导、控制或疏导。这三个词中,“疏导”一词最能传达通过合作帮助受指导的人的自然能力的思想;“控制”一词,更确切地说,表示承受外来的力量并碰到被控制的人的一些阻力的意思;“指导”是一个比较中性的词,表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路,而不是无目的地分散注意力。指导表达一种基本的功能,这一功能的一个极端变为方向性的帮助,另一个极端变为调节或支配。但是无论如何,我们必须慎防有时加进“控制”的意义。有时明显地或无意识地假定,一个人的趋势天然是纯粹个人主义的或自我中心的,因而是反社会的。控制表示使他的自然冲动服从公共的或共同的目的的过程。就概念来说,既然他的本性和这个过程很不相容,是反对这个过程而不是帮助这个过程的,按这种看法,控制就具有压制或强迫的意味。政府的体制和国家的学说就是建立在这个观念上的,所以,这种观念严重地影响了教育的思想和实践。但是任何这种观点都是没有根据的。各个人肯定有时喜欢走他们自己的路,而他们自己的路可能和别人的路相反。但是,一般说他们也有兴趣参加别人的活动和参加共同的和合作的活动。否则,像共同体这样的东西是可能有的。甚至不会有任何人有兴趣给警察提供情报以保持一种外表的和谐,除非他认为他能从中得到某种个人的利益。事实上,控制只是一种断然的权力指导形式,包括个人通过他自己的努力所得到的调节,这和别人领导所带来的调节完全相同。

   一般地说,每一个刺激都指导着活动。它不仅仅引起活动,或挑起活动,而且指导着活动走向一个目标。反过来说,一个反应不只是一个反作用,似乎是对被干扰所作出的抗议。正如这个词所表示的,它是一个回答。它面对刺激,并对此作出反应。刺激和反应互相适应,例如,光线刺激眼,使眼看到一些东西,眼的任务就是看。如果眼睛是睁开的,又有光线,那么眼就看见东西。刺激只是完成器官的正当功能的一个条件,而不是一个外界的阻碍。在某种程度上,一切指导或控制都是活动的向导,以实现自己的目的;它在做某个器官已经准备做的工作中是一个帮助。

   但是,这个一般的说明须有两点保留。第一,除少数本能以外,儿童所受的各种刺激,在开始时都不够明确,不能引起特别的反应,总是引起大量多余的精力。这种多余的精力可能是浪费的,和活动无关的;也可能使一个动作不能顺利完成。这种多余的精力,有时因防碍别人而造成损害。我们可以比较一下自行车初学者和骑车能手的行为。初学者使出的精力没有一个方向中心;这种精力基本上是散漫的,离心的。指导就是集中和固定一个动作,使它真正成为一个反应,这就需要排队不必要的和纷乱的动作。第二,如果一个人无一定程度的合作,就不能产生活动,但是一个反应可能和行动的顺序和连续性并不吻合。一个拳师可能成功地躲避一次打击,但是这样一来就使他下一次面临更沉重的打击。适当的控制就是把相继的许多动作排列成连续不断的顺序;每一个动作不仅碰到它直接的刺激,而且帮助后继的许多动作。

   总之,指导既是同时的,又是相继的。在一定时间,要求从所有被部分地唤起的倾向中,把集中精力于需要的那些倾向挑选出来。从前后连续来说,指导要求每一个动作和在它前后的动作取得平衡,使活动井然有序。所以,使动作集中和有顺序是指导的两个方面,一个是空间的,另一个是时间的。前者保证击中要害;后者保持进一步行动的平衡。显然,我们可以在观念上加以区别,但在实践中不可能指导它们分开。活动必须在一定时间这样地加以集中,以便准备下一个活动。直接反应的问题由于人们必须注意未来发生的事情而变得复杂了。

   从上述一般的说明中可以得出两点结论。一方面,纯粹的外部指导是不可能的。环境至多只能提供刺激以唤起反应。这些反应从个人已有的倾向开始。甚至当一个人因受威胁去做一件事情时,也只是因为人有恐惧本能,所以威胁才起作用。如果没有恐惧本能,或者,虽然有这种本能而在他控制之下,那么,威胁对他的影响并不比光线在引起一个没有眼睛的人去看到东西中所产生的影响大。虽然成人的习俗和规则提供许多刺激,引起并指导儿童的活动,但是,儿童终究还是分享他们自己的行动所采取的指导。严格地说,我们不能强加给儿童什么东西,或迫使他们做什么事情。忽视这个事实,就是歪曲和曲解人的本性。考虑被指导的人现有的本能和习惯所作出的贡献,就能经济地和明智地给予指导。正确地说,一切指导不过是再指导;它使正在进行的活动走向另一个渠道。除非一个人了解已经在起作用的精力,否则他指导的尝试几乎肯定会失败。

   另一方面,别人的习俗和规则所提供的控制也许缺乏远见,这种控制可能立刻见效,但却使受控制者后来的行动失去平衡。例如,通过威胁,使一个人觉得如果他要坚持做一件事,就会产生不良后果,从而使他不去做他天然倾向要做的事。但是可能使他以后受到一些引导他去做更坏的事情的势力的影响。他的狡诈的本能可能被引起,使得他对今后的事情采取回避和欺骗的手法。从事指导别人的行为的人,总是有一种忽视受指导者后来发展的重要性的危险。

  

二、社会指导的模式

   当成人直接以指导别人的行为为目的时,自然最会意识到他在指导别人的行为。一般来说,当他们发现自己受到抵制,或者别人在做他们不希望他们做的事情的时候,他们就会意识到指导别人行为这一目的。但是,比较永久和有影响的控制模式乃是随时都在进行而没有这种审慎用意的控制模式。

  

   (1)当别人并不做我们希望他们做的事情或者以不服从为威胁时,我们最意识到需要控制他们,也最意识到用以控制他们的各种影响。在这种情况下,我们的控制变得最直接,也是在这一点上,我们最可能犯刚才所讲到的错误。我们甚至可能用强力进行控制,而忘了虽然我们可以把马引到水边,却不能迫使它饮水;虽然我们能把一个人关在教养所,却不能使他悔过。所有这些对别人强加直接行动的情况,我们需要区别身体上的结果和道德上的结果。一个人可能处于这样的情况,强迫进食或强制禁闭,为他自身的利益着想是必要的。一个儿童可能不得不被人从火旁拖开,使他不被灼伤。但是他的性情不一定有所改进,也不一定产生教育效果。严厉而命令式的语调也奏效,使儿童离开火焰,而且随后会产生同样良好的身体效果,就好像他已被人从火焰旁拖开了一样。但是,这两种情况都不会产生道德意义上的服从。可以把一个人关起来,以防止他闯进别人家里去,但是把他关起来并不会改变他盗窃的倾向。当我们混淆身体上的结果和教育上的结果时,我们总是失去使一个人自己参与获得所希望的结果的机会,从而失去了在他身上正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。

   一般地说,较有意识地控制行为的机会,应该限于本能的或冲动的行为,完成这些行为的人无法预见这些行为的结果。如果一个人不能预见他的行为的后果,又不能理解有经验的人告诉他的这种行为的后果,他就不可能明智地指导他的行为。在这种情况下,对他来说每一个行为都是一样的。凡是激动他的东西都能激动他,除了激动以外,没有其他作用。在有些情况下,不防让他试验,让他自己发现后果,以便他以后在同样情况下会明智地行动。但是,有些行动的途径使人过分为难,引起反感,不能采用。现在人们求助于直接的不同意,采用羞辱、嘲笑、冷待、指责和惩罚等方法。或者利用儿童的相反的倾向,使他离开这种讨厌的行为。儿童对认可比较敏感,希望用优良的行为赢得人们的好感。可以利用这种心理,诱使行动走向另外的方向。

   (2)这些控制方法(由于有意识地运用)非常明显地表明,如果不是为了要和另外一种比较重要而永久的控制方式进行对比,几乎不值一得。这另一种方法属于常和青少年相处的人们使用东西的方法,同时也就是他们用来达到自己目的的手段。人在社会环境中生活、行动、存在;这种社会环境就是指导他活动的长期有效的力量。

   这个事实使我们有必要较为详细地考察一下什么叫做社会环境。我们习惯于把我们生存的自然环境和社会环境分离开来。这种分离,一方面应对夸大我们上面所说的比较直接的或个人的控制方式在道德上的重要性负责;另一方面应对目前心理学和哲学中夸大和纯粹自然环境联系的理智的可能性负责。事实上,除了利用自然环境作为中介以外,不存在一个人对另一个的直接影响这样的东西。一个微笑,一个蹙额,一次指责,一次警告或鼓励,都包含着某种物质的改变。否则,一个人的态度不能改变另一个人的态度。比较而言,这种影响的方式可以看作属于个人的性质。物质的环境变为个人接触的手段。和这种直接的互相影响的方式相反,有一种方法,就是联合起来做共同的事业,使用一些东西作为手段,并借以取得结果。譬如母女两人共同生活,即使母亲从来没有叫女儿帮助她,或从未因女儿不给帮助而加以指责,女儿在活动中还是会服从母亲的指导,因为她在家庭生活中与父母朝夕相处,息息相关。模仿、竞争、共同工作的需要等都能加强控制。

   如果母亲给孩子一点需要的东西,孩子要得到这个东西就必须拿到它。有所给必有所取。孩子拿到这个东西以后怎样处理它,做什么用,肯定受孩子所见到的母亲的做法的影响。当孩子看见母亲在寻找什么东西时,孩子自然也会寻找这个东西,当他找到时,就交给母亲,正像以前在其他情况下接受这个东西一样。这种例子在日常交往中成千上万,我们就有了指导儿童活动最永久和最持久的方法。

   我们这样说,不过是重复以前曾经说过的有关把参与联合活动作为形成倾向的主要方法。但是,我们曾明确承认使用东西在联合活动中所起的作用。学习的理论曾过分地受到错误的心理学的支配。人们常常这样说,一个人仅仅通过感官的途径把事物的特性铭刻在脑子里。接受了许多感觉印象后,通过联合或某种智力综合的能力,使它们联结成为观念,成为有意义的东西。一件东西、一块石头、一个桔子、一棵树木、一把椅子,传达不同的颜色、形状、大小、硬度、溴觉、味觉等等的印象,这些印象集合起来构成每一件东西特有的意义。但是,事实上,一件东西所以有意义,使人认识它,乃是这件东西由于它的特性而被人特殊的使用。一把椅子有一种用法;一张桌子,为另一个目的所使用;一个桔子值那么多钱,生长在温暖的地方,是可以吃的,而且味美可口,令人精神倍添,如此等等。

   对物质刺激的适应和智力活动之间的区别,在于智力活动包含对事物意义的反应;而物质刺激没有这种反应。喧哗声也许使我惊跳,但与我的心理无关。当我听到喧哗声时,就会跑去提水扑火,作出理智的反应;声音意味着起火,火意味着需要加以扑灭。我碰到一个石块,便把它踢到一旁,这是物质上的反应。我把石块搬到一旁,因为怕有人被它绊倒,这就有了理智的因素;我对石块所具有的意义作出反应。一次霹雳,不管我是否认识它,都使我大吃一惊。如果不认识它,更会使我吃惊。如果我高声说或自言自语说那是雷声,我就是对这一扰乱的意义作出反应。我的行为就有了智力的性质。如果事物对我们来说是有意义的,我们做的事情就是有意义的、有意识的、有目的的;如果它们没有意义,我们的动作就是盲目的、无意识的、没有理智的。

在这两种对外界的反应适应中,我们的活动都受到指导或被控制。但是纯粹盲目的反应,它的指导作用也是盲目的。可能得到训练,但是没有教育。对经常出现的刺激反复作出反应,也许可以使按某种方式行动的习惯得到固定。我们都有许多习惯,但并不十分理解这些习惯的含义,因为它们是在不知不觉之中形成的。因此,它们支配我们,不是我们支配它们。它们推动我们,控制我们。除非我们认识这些习惯的作用,并且能判断所产生的结果的价值,(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《民主主义与教育》

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