王策三:应该尽力尽责总结经验教训

—— ——评“十年课改:超越成败与否的简单评价”
选择字号:   本文共阅读 532 次 更新时间:2016-10-14 18:33:01

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王策三  
这些,显然不利于创造良好的学术讨论气氛。这样,课改的偏差不能及时纠正,陷于今天的困境,特别令人感慨的是,人们似乎变得冷漠了,不但批评的声音很少听到了,而且歌颂的声音也微弱了,甚至都不怎么谈论新课改这个话题了。这是相当可怕的,跟当年时尚争说新课改的热烈气氛对比,反差真是太强烈了。

   我们衷心希望广大教师着力提高理论素养,结合课程教学实际,学习和钻研教育理论。我们也诚恳希望教育理论工作者和教育行政人员更加加强科学修养。倡导理论联系实际的良好学风,坚持真理,修正错误,培养对正确、正义舆论的敏锐感应能力,营造健康的学术争鸣风气。处理好教育理论与教育行政的关系。教育行政工作一定要依靠正确的教育理论,对各种各样的理论思潮,要有鉴别、批判能力。教育理论研究应该为正确的教育行政提供理论支持,不能为错误的行政做理论论证,还要帮助纠正,尽到理论工作应有的责任。这样,就会相得益彰,否则,就会两两俱伤。无可讳言,我国文化教育事业的发展历来就有很强的行政化倾向,而现代教育是科学事业,它需要行政的帮助和支持,但不能行政化,行政化是不合教育本性的,也是不合世界教育潮流的。我们应该逐步淡化和克服教育行政化影响。我们更希望广大教师、教育理论工作者和教育行政人员加强团结,互相学习,齐心协力,真正良性互动,优势互补,发挥整体功能,而不能有所掣肘。

   五、深刻启示

   十年课改给人们诸多深刻的启示。

   (一)它以极大的尖锐性和鲜明性再一次说明:“学生中心、经验课程、探究学习”(课程和教学应该主要使[是]学生直接经验),不能作为(中小)学校教育的独立或主导模式

   这一轮课程改革为各种教育思想理论提供了展示的平台。形式教育论,实用主义教育学,建构主义心理学,多元智能理论,后现代主义哲学……都登台亮相。它们或新来乍到,初试锋芒;或早已有之,卷土重来。教育基本理论、教育史上许多争议,在这里聚焦再现,接受新的检验。

   近代以来,教育学、课程教学论上两大教学模式⑥的长期争议,再次在这里重演。

   历史提供了太多太多的教训!

   20世纪初,美国“进步主义教育”运动大力倡导“做中学”即“主要使[是]学生直接经验”的教学模式,引起的争议从未间断,第二次世界大战以后,它更多次受到严厉的批判,当年的《纽约时报》报道说,艾森豪威尔总统也认为,“家长和教育工作者应该放弃那种教育方式,遵循杜威那种教育方式真是太盲目了”。[26]

   在前苏联,1920年代受实用主义教育理论影响,实行打倒“读书学校”、创建“劳动学校”的实验改革。其历时十多年,后果很不好,学生学不到多少科学知识。1931年9月,联共(布)中央颁布决议指:“必须展开坚决的斗争来反对轻率卤莽的教学法上的空洞计划,反对大规模地传播没有预先在实践中考验过的方法……。想把所谓‘设计教学法’作为一切学校工作基础的企图,是以反列宁主义的‘学校消亡论’为出发点的,它在实际上想使学校趋于毁灭。”[27]

   在我国,远在1920年代,杜威、克伯屈(“设计教学法”创建者)等人先后来华,巡游讲学,宣讲他们的实用主义教育思想,时间长达一年或两年多。当时,这种教育思想本身很新颖,又得到国内胡适、陶行知等权戚人士的宣传,一时间相当热烈,气势旺盛。尽管如此,其影响也只限于教育报刊、师范院校课堂和极少数城市的实验学校,在全国广大学校根本推广不开,很快就式微了。l958年“教育革命”,学校轻视书本知识教学,搞过多的生产劳动和政治活动,导致教育质量下降,所幸,1960年代及时得到调整,明确确立了中小学“教学为主”的原则。但又不幸,到了十年动乱期间,1958年的错误更加恶性发展,造成一场灾难。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出,“‘文化大革命’……走到否定知识、取消教育的极端,从而使教育事业遭到严重破坏”。这是我们亲身感受的,有切肤之痛的,永远忘记不了的经历。

   20和21世纪之交,日本实施,“宽松教育”,也是汲取这种教学模式的基本精神。不注重书本知识,不重视质量标准,而是对青少年进行宽松教育、丰富其社会经验,引人综合学习的课程设置,压缩了语文、数学等学科的教学时间,降低教学难度。这种教育实施十多年后,发现最大问题就是中小学生的基础知识不扎实以及学习能力下降,引起日本各界担忧。据报道,日本各界近来又热议一次重大的教育方针改革。[28]台湾地区的教育改革的情况,由于近在咫尺,时间刚刚过去不久,更是我们熟悉的了。它和我们的课改十分相似。在“打倒升学主义,减轻升学压力”总目标下,反专业本位、知识本位,以“建构数学”为“起身炮”,搞“统整教学”……实施不久,激起公众反对,包括教师大游行,不得不停止实行。

   以上这些事例,时间经历了长达上百年的不同发展时期;空间广及世界不同地区、社会制度、经济、文化、意识形态背景;超越、筛去多少个别、偶然性;显示了普遍性、稳定性、规律性。这样反反复复出现的现象,在中外教育史上均可谓是十分突出的。而我们这一轮的课程改革,似乎对此视而不见,无动于衷,置若罔闻,明知故犯,又推行这种模式,并且,是在这样一个l3亿人口的大国进行,举全国之力,运用强大的权威和权力,其规模之大、其涉及人事之广,其动作之猛烈,其志在必得的气势,远远超过上述那些事例,真可谓“史无前例”。

   结果如何呢?十年的时间,当然还不足以最终论定,但迄今的事实已经表明:不以前车为鉴,重蹈覆辙,这种模式的再一次重演又受挫了。值得顺便一提的是,广大教师,彼此分散,各做自己个人的具体工作,没有串联,没有组织,没有领导,却不约而同地对这次课程改革进行这样那样的抵制,作出否定性的评价。他们的弱势与课改推行者的强势的对比何其悬殊;然而,却不同程度地起着遏制的作用,表现出强大的力量。

   这就以极大的尖锐性和鲜明性告诉人们:“学生中心、经验课程、探究学习”(课程和教学应该主要使[是]学生直接经验),确实不能作为学校(尤其是中小学)教育的独立或主导模式。教育、课程教学的发展确实是存在客观规律的。谁要是漠视这一规律,“以身试法”,即使凭借、运用强大的权威和权力,也是不行的。这是值得人们深长思之的。

   (二)“学生中心、经验课程、探究学习”(主要使[是]学生直接经验)模式试图作为主导学校教学的模式之所以反复出现。屡试屡败,屡败屡试,这是由于课程教学本身固有的内在矛盾所致;必须正视它,不能回避

   社会发展到了一定阶段,有三件事或三个条件,即:第一,传承历史文明成果;第二,培养新生代;第三,语言文字符号作为思想文化载体和交流工具,它们决定了学校必然产生,并且伴随产生“学科课程”、“教师”、“讲授”为主的模式。历史文明成果日益成为学科知识体系;必须并且能够由教师传授;主要运用语言。它(学校、这一模式)保证了每个新生代在成年以前,基本上掌握人类历史文明成果的精华,基本上达到当代成人认识水平,以便投人社会,适应、创造新的生活;同时,它也保证了新生代个人身心发展能够打下认识(知)的基础。不再停留于直接经验;不再由青少年自学,并不再从做中学。非如此不可!否则,社会发展和新生代发展都是不可思议的。

   但是,矛盾或“麻烦”也“与生俱来”。学校及这种模式“先天”就有局限性和弊病。它脱离了母胎——生活;它对儿童带有一定强制性;它偏重理性活动,主要学习书本,缺乏感性活动;……因此,从很早年代开始就受到批判。典型的判词就是“呆读死记,强迫纪律”,“读死书,死读书,读书死”。

   历代教育家为此呕心沥血,想方设法救治它的弊病。古代,孔子的启发式和苏格拉底的“产婆术”交相辉映。夸美纽斯那一代发明直观(实物)教学。裴斯泰洛齐、欧文、马克思等主张教学与生产劳动相结合。欧洲“新学校”实验、苏联维列鲁学派等先后倡导活动教学,美国布鲁纳主张“发现学习”,把原始求知活动、科学研究活动的因素引入教学。……这些,可以说是矗立在近现代教育史上一座座的里程碑。20世纪下半叶,多国兴起多种知名的教学实验,都是从不同方面对它补偏救弊的尝试。l980年代初,我国教育工作者提出了如何实现知识的教育价值问题,通过实验并在理论方面探索其具体的机制,可说是克服课程教学中理性主义片面性弊病的努力。

   但是,另一些教育家,不满足于这类改良和改善。他们态度激进,主张革命,诉诸直接经验,回归生活。因而他们消解学科课程,实行经验课程;弱化教师作用,以学生(儿童)为中心;轻视语言和教师讲授,倡导活动探究学习。但这些保证不了学生获得足够的科学知识,不能满足社会的发展和学生发展的需要。

   两种模式是对立的。此之缺点正是彼之优点;彼之缺点正是此之优点。两者之争也就是学校存亡之争。在发展途中,“纯粹”的形式(例如,完全取消学科和书本,或完全不搞活动而只是听讲、读书)渐渐变化,几乎没有了。但,不同程度的偏重仍是明显的。其发展呈现此消彼长、彼消此长的反复趋势。每当“学科课程”模式的弊病严重凸显的时候,“经验课程”模式就活跃起来。而当“学科课程”模式的弊病因之有所改善,“经验课程”模式的消极后果显著暴露的时候,人们就起而纠正。如此反复重演,出现人们所常说的“钟摆现象”。教育家们因此而分成两个阵营:通常称为“传统派”和“现代派”。这是学校课程教学固有的内在矛盾的深刻反映;根本消灭矛盾是不可能的,不过具体内容和形态有所变化,只是也只能掌握好它的“度”,适当控制和适时调整其发生频率和摆动幅度,自觉驾驭、运用它来不断推进学校课程教学的发展。也许这正是学校教育发展的一种自我约束、自我调节的机制;两者在历史上长期而广泛的针锋相对和斗争,可以说是学校教育发展的重要动力,也是学校教育辩证的发展的途径。其中,有一点是确定无疑的,就是“学科课程”模式始(最)终居于主导地位;而“经验课程”模式,(打一个不甚恰当的比方,)只不过“配角”而已!学校的存亡之争确切地说乃是两者的主导地位之争。“经验课程”这种课程教学模式在其兴起的时候,具有巨大的理论创新意义,可惜未辨主次,失之片面,脱离学校实际,后来更走向极端,不能作为独立、主导的模式;而人们坚持学校和“学科课程”模式,并非出于个人好恶,也不是某一部分人或某一时代人的意愿,而是学校教育的本质所决定,人类整个历史的选择。

   (三)“经验课程”模式之所以屡败屡试,频频活跃,除了学校教育固有的内在矛盾的原因,还有我国自身的社会历史联系和更广阔的时代的大背景

关于我国自身的社会历史联系,不必追溯久远。l958年的“教育革命”批判“智育第一”,接着1959年就开始批判追求升学率。到了l966—1976年“文化大革命”期间,发展到“否定知识、取消教育的极端。”革命造反派鼓吹“宁要没有文化的劳动者”,“知识越多越反动”,“大学大家来学”,高中毕业生一律上山下乡,根本、彻底“消灭”了“应试”和追求升学率现象。今天,新课改轻视知识,要“根本转变”“固有的知识本位、学科本位”课程结构,要“覆灭”“应试教育”……。这与当年批判“智育第一”,“消灭”“应试”和追求升学率现象等等,是偶然的巧合吗?不!历史往往惊人地相似和重演,中外屡见不鲜。“文化大革命”的某些元素,在有的地区、有的部门、有的领域,还存活着,应是不必讳言的。试想啊!对于“文化大革命”中教育领域的一些说法和做法,何曾认真清理过?!也许正是由于历史具有某种难以割断的、联系;我们又对历史缺乏科学的反思和清理,没有认真分析批判,没有辨明是非,没有真正从思想理论上区分并弄清楚究竟什么是先进和落后、科学和浪漫、空想和现实、向前进和开倒车……;因此,“文化大革命”中令人痛心疾首的一些东西并没有完全消失,或又重新出现,(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《教育科学研究》2013年第6期

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