杜威（JohnDewey，1859—1952）在75岁高龄时出版了美学专著《艺术即经验》（ArtasExperience，1934），以经验哲学为基础系统阐述了他的艺术理论。一些研究者对它给予了很大的肯定，如比厄斯利·门罗于1966年宣称《艺术即经验》“被广泛地认为是我们这个世纪迄今为止以英语（或许是以所有语言）写作的美学著作中最有价值的一部”［1］。在中国，杜威的教育学理念以及众多的教育学著作为广大教育学研究人员所熟知；而杜威的美学专著在2005年才获得翻译出版［2］，在教育学界尚未得到足够的关注。
事实上，杜威对艺术的讨论并不局限在他的美学专著之中，正如《斯坦福哲学百科全书》在“杜威的美学”这一条目中所指出的，《艺术即经验》是杜威的美学代表作，另外还有许多作品也包含着他的美学思想，如《民主主义与教育》中就有一些与美学相关的讨论。［3］然而，杜威虽然在他的许多教育学著作如《我的教育信条》、《儿童与课程》、《学校与社会》、《民主主义与教育》、《经验与教育》中都谈到了艺术，或直接论及艺术或内在地隐含着他的美学思想，即无论是广义的艺术还是狭义的艺术都曾出现在杜威的教育学论著中，但是这些论述难免失于零散和模糊，教育学研究者若局限于杜威的教育学著作，则难以对杜威的美学思想形成完整的把握甚至可能会完全忽视杜威的艺术理论。在杜威看来，艺术是什么？艺术在教育中的角色是什么？应如何理解教育是一门艺术？解答这些问题不仅对我们更好地理解艺术和教育的关系而且对我们进一步理解杜威都有重要意义。在《艺术即经验》中，杜威对其艺术理论进行了系统论述，为我们深入把握这些问题——116提供了关键的文献资料。本文从《艺术即经验》入手梳理杜威的艺术理论，并以之为基础分析杜威对艺术和教育的内在关系的理解。
一、杜威的艺术理论
杜威以“经验”作为其哲学的出发点和归宿，他同样以“经验”为基础系统性地发展了其艺术理论。
（一）艺术的性质
艺术是什么？杜威在思考这一问题时，首先确立了他的艺术研究方法。在杜威看来，传统的艺术理论研究往往从存放在博物馆和画廊中的艺术品出发，而艺术品又常常被视为存在于日常经验之外的建筑、书籍、绘画或塑像等，这样的理论阻碍着人们对艺术的应有理解。杜威强调艺术不是某种凌驾于日常经验之上的、高不可攀的东西，而是源于日常生活；所有的日常经验都包含审美的因素和条件，都有可能发展成为艺术。杜威为其艺术研究选择了一种“迂回”的方法，即暂时将公认的艺术品放在一边而回到日常经验中，“在日常经验中追溯艺术的发展”［4］。
杜威在日常生活中探查美和艺术，他看到我们今天存放在博物馆中的艺术品如制作精美的锅、碗、坛、罐等在其产生之初是作为日常生活的改善；戏剧、音乐等是祭祀、战争、播种和收获等仪式和庆典的组成部分，完满体现着集体生活的意义；而在生活中，专注地投入其所从事的活动的人能够从中感受到愉悦和满足，如人们从认真地浇花和修剪草坪中收获了快乐。通过对“经验”的考察和思考，杜威将艺术描述为“完善与强化的经验”，认为艺术和审美经验“将日常经验中的所有因素都更加完满地结合成为一个吸引人的、发展着的整体，这个整体提供了一种令人满足的情感”［5］，他提出自己的艺术理论即旨在“恢复成为艺术品的完善的、强化的经验与普遍认为构成经验的日常的活动、所做和所受之间的连续性”［6］。
因此，杜威提出“艺术即经验”这一命题，并不是指艺术等同于普通的经验，而是强调艺术是从日常经验中发展而来，这一简洁的陈述是为了强调艺术的经验性质。以此为基础，杜威对艺术和经验的关系还作了进一步说明，他认为“艺术是遍布一个经验的一种性质，除了作为比喻，它不是经验本身”［7］。与此相应，杜威强调艺术的形容词性用法——“艺术的”（artistic），他认为艺术在本质上是形容词性的，如果将艺术当作一个名词性的实词则只是对其作表面上的说明，而如果更多从形容词的角度讨论艺术则可以理解艺术是一种圆满的经验所具有的性质，正如我们说唱歌、跳舞、打网球等活动是艺术时其实是在说这些活动是艺术的，是在表明艺术的性质存在于活动向着圆满发展的过程中。
从艺术的经验性质出发，杜威对“艺术产品”（productofart）和“艺术作品”（workofart）这两个概念进行了区分，以此来进一步明确其艺术理论对传统的艺术观念所做出的改造。杜威指出，艺术品被供奉在博物馆和画廊中，常常被当作某种孤立的实体，仅仅被视为“艺术产品”；而真实的艺术品是存在于某个独特的经验中的，是经验性的“艺术作品”。通过讨论“艺术作品”和“艺术产品”的不同，杜威更完整地阐明了他所主张的艺术观，即一方面要在日常生活中发现美的因素并将其发展为艺术性的经验；另一方面要将“艺术产品”转化为“艺术作品”，使那些博物馆化的、被隔离的艺术品真正融入生活中以发挥它们对经验的改造作用。杜威虽然选择了独特的艺术研究路径，主张从日常经验去理解艺术，但这并不意味着他忽略了历史上世代积累下来的经久不衰的艺术品，他只是强调需将这些艺术品融入经验中以使其能够真正发挥艺术的价值。杜威所说的经验性的艺术有着很大的包容性，既包括那些经由一般经验的完满发展而获得的审美经验也包括那些“以艺术品为核心的审美经验”［8］。
（二）艺术的原则和方法
杜威主张艺术与日常经验的连续性，但他也看到日常生活中的许多经验都是散漫的、乏味的。“如果每一个普通的经验都含有艺术的和审美的性质，那我们如何解释是怎样和为什么这种性质未能显现出来的情况竟是那么普遍？”［9］杜威需要在自己的艺术理论中对此问题做出回答，以其“经验”哲学为基础，杜威对艺术的发展即艺术在经验中的动态生成过程所涉及的一些重要原则和方法进行了分析和论述。
1.冲动的表现化
在经验的源头处，杜威首先找到了“冲动”。他指出，冲动（impulsion）是一种整个有机体的积极的向前和向外的运动（而不是一种消极的对特殊刺激的反应），来源于有机体的本能的需要，是通向完满经验的第一步。但杜威进一步阐明，有机体在积极地与环境相互作用时，其冲动的发展会遇到障碍，而为了逾越这些障碍，有机体开始有意识地寻找手段，将其受本能和习惯支配的冲动性行为转变成为一种有目的、有计划也因此而有意义的行为。杜威认为，正是因为这种质的转变即一个自然的行为转变为一个“表现”行动，艺术才开始产生，“这种转变是每一种艺术行为的标志”［10］。
杜威通过分析“冲动”向“表现”的转化，将艺术界定为一种“表现”行为，这是他对以往的关于艺术的本质是摹仿还是表现等一系列争论的回应和改造。在杜威这里，这种表现行动之所以是表现的，在于两个方面。首先，这种行为是有意识地进行的有目的、有方法、有意义的行为。他举例指出，当一个孩子通过哭泣来引起母亲的注意而不是像呼吸和打喷嚏那样自然地哭泣时他的行为才称得上是表现，只有当一个孩子知道了不同的行为会带来不同的后果、所做的事情有一定的意义时，他才真正具有了进行表现的能力。其次，周围环境在这种行为中被更好地意识到并为这种行为的实现提供了客观条件，杜威从词源学上指出express由前缀ex-（out，向外，出去）和press（圧、按）构成，正如榨汁机和水果原料相互作用才压出（ex-press）了果汁，有机体内在的冲动和外在的环境相互作用才产生表现行为，并且这种相互作用不是瞬间完成的而是在一段时间里渐渐完成的。
2.情感的客观化
在表现行为的发展过程中，有机体会对经验中的各种因素进行选择和组织，杜威认为这是由情感在艺术表现中的作用决定的。情感是艺术理论中的重要范畴，引发了许多思考和争论，基于经验哲学的立场，“源于早期对行为的统一性所做的心理学分析”［11］，杜威对情感有着独特的理解。他指出，情感如悲伤、喜悦、希望等不是在其自身内部完成的实体，而是与某种客观事物联系在一起，是由具体的、独特的情境所激发出来的，是“一个运动和变化着的复杂经验的性质”［12］。因此，情感和客观环境不是彼此外在的关系，而是处于不断的相互作用中，这种相互作用即“情感的客观化”过程是一体两面的：首先，情感作用于客观材料——在表现行为的发展过程中，情感像黏合剂或磁铁那样选择和组织着客观材料，它“伸出触角，寻找同类，寻找可以滋养和完善情感的东西”［13］，并“将所选择的东西染上自己的色彩，因此而为外表上迥然不同的材料赋予了质的统一”［14］，在这个过程中情感使表现行为的发展获得了一种连续性和有序性；其次，客观材料作用于情感——情感在作用于客观材料的同时也受到客观材料的反作用，最初的相对粗疏和模糊的情感在与材料的作用过程中渐渐变得完善和明晰。杜威指出，“正是这种转变使原初情感的性质发生了变化，使它在性质上变成了独特的审美的”［15］。
“审美情感”是杜威艺术理论中的重要概念。他认为，“审美情感是最初的自然情感——118凭借客观材料而获得发展和完成”［16］。杜威在自然情感的直接发泄和审美情感之间做了区分，认为自然情感的直接发泄无法产生美和艺术，原初情感沿着间接的表现之路发展才能够变为审美的。杜威列举了许多例子来对此进行说明，如一个发怒的人可以直接将其怒气发泄出来，但这是有消极影响的；他还可以间接处理这种情感如去收拾房间等，当他摆正桌椅、擦净地面时，他的情感也得到了整理，这样的客观化的情感才是审美的。要说明的是，杜威所说的情感不是和目的、理智相对立的，“情感在整体上是一种行为的方式，这种行为是有目的的、包含有理智内容，并在感觉和情感中意识到自身”［17］。杜威指出这一点，既使得其艺术理论更具包容性，也为情感在艺术表现中所发挥的作用进行了重要的补充说明。
3.形式的过程化
形式在艺术表现的发展和完成中发挥着至关重要的作用，也是以往的艺术理论争论不休的问题，杜威从经验来解释艺术极大地影响了他对形式的讨论。杜威认为，在传统的艺术理论中，形式是在超脱了日常生活的审美世界中被直观感受到的，被视作一种静止的空间关系，其特征是比例和谐、平衡、对称等；而在他的艺术理论中，形式是在经验推向圆满的过程中逐渐形成的，是有机体在与环境的相互作用中形成阻碍、抵抗、促进、均衡时所发生的“能量的组织”，其特征是张力、保持、预见和完满等。由于杜威主张自然主义经验哲学，他在阐发其艺术理论时采用了“能量”这一概念，认为形式的不断发展就是根据事物中的潜能来选择和整合，去掉引起混乱和消减活力的能量以使那些对经验完成有重要作用的能量得到更好的发挥；同时，他还从能量的角度对传统的“对称”、“平衡”等与形式相关的概念进行了重新诠释，为其赋予了动态的、过程性的解释——对称是相互对抗的能量之间取得均衡；平衡是获得平衡的过程，如天平的平衡就是两个托盘在一种相互对立的运动中通过不断调整而获得的。
形式和质料的关系是艺术理论中的经典议题，杜威同样从形式的过程性出发对此进行了独特的诠释。
首先，与柏拉图、亚里士多德等认为形式是先于质料而存在的本体不同，杜威认为形式不是外在的独立性的实体，而是“一个经验获得完满发展时所呈现出的东西的抽象名称”［18］，是在质料被组织起来的过程中生成的；艺术作品的完成不是通过将实体性的形式外在地附加在质料上，而是通过质料的形式化。正如杜威以一个房间为例所说明的，当房间中的桌椅、沙发、地毯等都被安排在恰当的位置，当各种材料被组织成一个和谐的整体时，审美的形式就生成了，亦即房间中的各种物品获得了充分的形式化，一个收拾得很好的房间就成为一件艺术品。
其次，与柏拉图、康德等视形式为普遍性的、质料为特殊性的不同，杜威认为质料是共同的、一般的，质料形式化的过程是个性化的，是艺术的创造性所在：艺术作品的材料本是来自于日常生活的，然而由于艺术家以一种独特的方式吸收了材料、组织了经验，社会大众在欣赏艺术作品时也同样以个性化的方式对艺术作品进行了解读，这其中的个性化的方式使得一般材料变成了独一无二的艺术品。当然，杜威也站在他的自然主义经验哲学的立场对艺术形式的创造性作了一定程度的限定，形式的生成虽然是对经验的个性化组织，但人类的生命活动所共同分享的节奏（如休息和工作、播种和收获等）保证了艺术创作在享有个性化的同时也遵循着一定的客观性基础。
（三）艺术的价值
为了说明艺术所具价值的独特性，杜威首先通过比较艺术和科学澄清了两种价值的不同。他指出，科学的价值在于外在的指示和参照作用，通过抽象的符号来“陈述”，如一个箭头指明方向、一张地图说明各个区域的——119相对位置等；而艺术的价值则是对自身的直接呈现，通过具体的形象来“表现”，如一座城市、一个花园的本身等。两者在经验的发展中发挥着不同作用，科学作品导致一个经验，而审美的艺术作品构成一个经验，前者就像一个旅行者通过地图的指示来到了一座城市，而后者则是他在这座城市中的切身感受。
科学的“概念”是一般化的，这种一般性使得它能够被广泛地、重复地运用；艺术的“表现”是个性化的、不可重复的，这是否意味着艺术的意义是狭隘的和缺乏普遍性的？杜威虽然明确强调艺术的意义在于“表现”个性化的经验，但他并不担心这会折损艺术的普遍性意义，并颇具辩证色彩地论述了艺术的个性化表现所具有的普遍性意义。杜威从“普遍”、“一般”、“共同”等词语在日常生活中的直接使用义而不是其背后的形而上学来进行阐释，从中寻到了艺术价值的普遍性基础，即“‘共同的（common）’是指在若干人的经验中都可找到的；由若干人所分享的就因此而是共同的。在经验的做与受中植根越深的，是越一般的（general）或共同的。我们生活在同一个世界中；自然之性对我们而言是共同的。一些冲动与需要对于人性是共同的。‘普遍的（universal）’并非某种形而上学地先于所有经验的东西，而是经验中的事物作为一个将各种独特的事件与场景联结为一体的纽带而起作用的方式”。［19］由这些界定出发，艺术所不同于科学的普遍价值即可被揭示出来：艺术充分地表现了具体的、个性化的经验，而在众多个性化的经验深处有着共同的、一般的因素，这些共同的、一般的因素能够通过艺术的交流被人们所共享，艺术的普遍价值就在艺术的交流中获得了实现。
“交流”是杜威艺术理论中的重要概念，杜威指出“交流是引发分享的过程，使原本孤立的、独特的变成共同的”［20］，艺术交流使得众多独特的个体在保留着其独特性的同时联结为一个共同的整体。杜威指出，人们虽然以多种方式联系在一起，但艺术是现存的最普遍最自由的交流方式，与人们为了温暖和安全而选择群居或为了提高行动的效能而选择合作不同，艺术通过交流来分享意义，是唯一的真正人性的联系形式。艺术交流所产生的对意义的共享使人们意识到他们的命运相互联结在一起，这种共享和联结可以跨越时代、超越国家。
二、杜威艺术理论的教育学意义
概括而言，杜威的艺术理论在“艺术的教育”——艺术之于教育的本体价值（或内在价值）和“教育的艺术”——艺术之于教育的方法论价值这两个层次上关涉到艺术和教育的关系，本文从这两个维度展开分析。
（一）“艺术的教育”——艺术之于教育的本体价值
杜威相信艺术是人类必不可少的一种需要，他对艺术教育的重要性有着深刻的认识。杜威曾在《学校与社会》中提出，儿童有艺术的本能和需要，这种艺术的本能是儿童交流的本能和建造的本能的完满表现，教育不应忽略、压制也不应迁就这些本能的冲动，而应为这些童年时期的本能和需要提供适当的引导以使其朝着有价值的方向发展从而促进儿童的成长。另外，在《教育中的艺术和艺术中的教育》一文中，杜威分析了怀特海在《科学与近代世界》中对艺术在当前以科学和工业为主的文化中的缺失以及与之相应的审美在以理智分析和专业技能训练为主的教育中的缺席的论述，郑重提出“艺术和教育的内在关系”是一个非常重要的教育问题，学校应该依据基础的哲学原则和具体的方法开展艺术教育以发挥艺术内在的教育价值。［21］虽然杜威关于艺术和艺术教育的讨论散见于他的多种教育学著述中，但只是在《艺术即经验》中，杜威才对自己的艺术理论进行了系统论述，对如何理解艺术本身的价值、学校开展艺——120术教育应依据何种原则和方法等问题进行了较为全面的诠释。
第一，艺术可以指导人们更好地发展自己的经验，艺术教育应指导学生向艺术家学习组织经验的能力，这可以说是从学生个体发展的角度来看艺术的教育价值。我们常常说，艺术可以在潜移默化中培养一个人的性情，对于这一点杜威也结合他的“艺术即经验”理论给出了特别的解释。杜威指出，艺术不是通过那种直接指示的方式来影响人们的生活，而是通过呈现一种与现实相对照的、一种想象的视野来促使人们对现实进行反思，通过提出一种可能性来帮助人们意识到现实中所存在的局限，我们可以通过欣赏和学习艺术的表现方式来增强自己改造经验的能力。杜威说：“在性情上，或许从倾向和追求来看，我们在某种程度上都是艺术家。我们所缺少的是艺术家的技能。”［22］我们也都有过这样的体会，当读到一些优美的诗句或看到某些富含哲理的精辟论述时，常常觉得那就是我们心中所感受到的或思索的，但自己却不能用精炼、准确的语言表达出来，这是因为我们缺少艺术家整合材料的能力。在日常经验中，我们通常依赖于不同的感官和多样的渠道来与世界相互作用，且这些感官感受如视觉、听觉、触觉等是散乱地混杂在一起的；而在艺术中，真正的艺术家通过“媒介”来感受，“‘媒介’意指一种特定经验感官的专门性和独特性发展至其所有的可能性都得到了开发”［23］，艺术家对特定的媒介有着敏感性，他们凭借这种敏感性创作出的艺术作品“指出一种想象、感受和呈现所经验的材料的方式，使那些比原初的创造者具有较少天分的人能够由其而非常容易和有效地发展出充分的经验”［24］，因此，我们可以向艺术家学习如何更加敏锐地感受、理解和表达我们的经验，在其影响下逐渐改造我们的经验。
第二，艺术还是文化的重要组成部分，艺术教育应该引导学生通过艺术的共享来参与文化的发展过程，这可以说是从社会整体发展的角度来看艺术的教育价值。杜威指出，一个时代的艺术所创造的整体环境会在无意识中影响这个时代的人的兴趣和注意力，影响这个时代的人的追求与渴望，艺术环境是生命存在的重要组成部分，“野蛮人或文明人并不是因为他们与生俱来的身体素质而成为野蛮人或文明人的，而是因为他们所参与的文化。而衡量文化的品质的决定性标准是艺术的繁盛”［25］。杜威相信艺术的教育与社会的发展紧密相关，认为艺术可以为创造更加有序的社会生活提供重大的支持，如果艺术能够更大地发挥其作用，社会群体的经验也就能够朝着更大的有序性和整体性发展。杜威憧憬，在一个比我们现在所处的社会更好地组织起来的社会中，艺术不是远离日常生活而是被社会群体所广泛地欣赏，艺术将成为社会的共同生活的标志。因此，学校还应意识到艺术教育同时承担着文化改造的重要使命，从更广阔的视角来理解艺术的内在价值、重视艺术教育的地位。综合以上两点来看，根据杜威的艺术理论来讨论艺术的教育，意味着将艺术视为对经验的最完满的组织，一方面通过学习“艺术作品”组织经验的方式来帮助我们更好地改造和发展自己的经验；另一方面通过艺术的分享和交流来传承和改造我们的社会文化。
（二）“教育的艺术”——艺术之于教育的方法论价值
杜威曾指出，教育中的审美所探求的是“所有教育的某种特征而不是局限于某些学习科目……将艺术创造的思想延伸到各种各样的工作中是可能的”。［26］杜威对艺术的原则和方法在所有教育领域的运用给予了很大的重视，这体现在他的许多著述中，本文从三个方面总结如下。
1.冲动的表现化与“主动性作业”
杜威指出艺术在经验中的源头是冲动，艺术开始产生的标志是本能的冲动向有目——121的、有方法、有意义的表现行为的转化。这一原则在教育中的延伸，体现为杜威对主动性作业（activeoccupation）在教育中的地位的重视。杜威认为主动性作业应在课程中占有一定的位置，学习者参与学习目的的确立并用来指导他的学习有着至关重要的意义。杜威在早期论述自己的教育学理论时非常重视主动性作业在教育中的作用，他批判传统教育过分地使用外部控制而忽视学生本能的冲动和欲望，强调自然的冲动可以为学习提供推动力，认为在教育中应对调动学生的主动性予以重视。但正像杜威在讨论艺术时强调冲动的表现化一样，他在分析主动性作业时也指出冲动引发的行动需要通过复杂的理智作用（观察特定的情境，并结合以往的经验所积累的知识，对行为的后果进行预测和判断）才能变成有目的、有方法的行为，而有效的学习是通过有目的、有方法的活动来实现的。杜威在《民主主义与教育》中提到了这一点，即主动性作业是“有意识地抱着一定的目的，为了实现预期的目的有所计划并对其材料和过程进行选择和调整”［27］，但由于种种原因这一点并未引起足够的重视，招致了某些关于主动性作业的误解；而在《经验与教育》中，杜威对这一点进行了强调，他不仅批评传统教育的不足，同时也提醒新教育不要走到相反的极端上去，特别指出进步学校的“活动”课程要避免将仅仅由冲动引发的活动和理智的、有目的的活动混淆起来，并对学生和教师在其中的地位进行了说明：学生若要参与确立他们的学习目的，就要认真研究各种相关情况和各种相关知识；经验更丰富、视野更广泛的教师在其中应该发挥重要的指导作用，他不能滥用自己的权威并不是指他应该完全退却，而是应认识到学生的能力、需要等，并将他们的意愿和建议组织成一个整体、一个学习计划。由此观之，将杜威所论述的“冲动的表现化”这一艺术原则延伸到教育中，可以通过激发我们的深层反思帮助我们对“主动性作业”形成更加完整的理解，从而有助于“主动性作业”在学校中获得更为恰当的运用。
2.情感的客观化与有兴趣的努力
杜威在分析经验性艺术的生成时指出情感在经验的统一整体的形成中发挥着重要作用，情感随着特定情境产生和变化并在经历曲折的发展后生成“审美的情感”。情感的客观化这一原则，在杜威的教育著述中体现为他对“兴趣”（interest）和“努力”（effort）的关系所做的分析。杜威认为兴趣和努力并不是彼此对立的，而是彼此联系并共同作用于统一的活动的发展。
首先，正如杜威强调情感依赖于客观情境那样，他同样认为兴趣也是随着客观情境的发展而发展的，并不是某种独立的、无变化的实体，即兴趣作为个人的一种态度，“是对其所处情境中正在进行的事情的反应，能否成功表现取决于它们和情境中的其他变化之间的相互作用”［28］。杜威指出一些人将兴趣误解为某种利害关系而不是将兴趣和某种客观事物的发展联系起来，因此产生了许多错误的行为，如，在某些教育活动中，教师为了增加学生的兴趣就将某些富有魅力的东西装饰到本来枯燥无味的材料上（如学会背诵一篇课文就给予相应的奖励等），杜威认为这是在“用快乐行贿，以获取（学生的）注意和努力”［29］，这样的行为或许可以使学生获得暂时的快乐，但却不能使学生产生持久的兴趣，反而会分散学生的精力。从兴趣与客观事物的发展相联系出发，杜威提出问题的解决办法是在学生的自主行动内部看到兴趣的真正所在，并认识到“将（学习的）对象和推动一个有目的的活动联系起来，是教育中真正的兴趣理论的最重要的定论”［30］。
其次，杜威指出审美情感的间接发展和原初情感的直接发泄不同，与此如出一辙，他也将兴趣区分为直接的兴趣和间接的兴趣。“从词源来看，兴趣（interest）一词意味着‘两者之间’——它将两个本来远离的东西联系在一起。在教育中，距离可以被视为时间上的……在成长过程的开始和完成之间有一段过程需要去经历。”［31］杜威指出真正的兴趣是居于一项有目的的活动过程之中的并推动着其向前发展，一些活动较为短暂，其中的兴趣倾向于是直接的；一些活动较为持久，其中的兴趣则相应地具有间接的性质，“在直接兴趣和间接兴趣之间没有严格的、不可逾越的界线……间接兴趣的发展只是简单的活动向着更复杂的活动生长或扩展的标志”［32］。杜威并没有像对情感的直接发泄那样对直接兴趣持否定态度，但他强调在教育中要根据学生的成熟程度来决定活动的持久程度、适时地引入困难来激励学生和发展学生的间接兴趣。杜威正是由此提出了兴趣和努力的统一关系：当目的与开始相距越远、活动的过程越漫长、行动所遇的阻碍越来越多时，努力开始发挥作用，努力“是从直接兴趣的活动到间接兴趣的活动的发展过程的一部分……当人们对正在进行的活动有积极的、持久的兴趣从而能够对目的有更清晰的认识、对完成活动的方法有更周详的考虑时，所需要的努力就可以得到”［33］，努力在教育中的意义是通过努力与兴趣的统一即有兴趣的努力而不是通过压力保障努力来实现的。
杜威的兴趣理论对学校教育有着重要的借鉴意义，关于杜威的兴趣理论所存在的一些误解尤其说明了帮助教师全面地把握这种理论的必要性［34］，从杜威艺术理论中的情感的客观化这一原则入手，我们得以通过一种独特的视角对杜威的兴趣理论有了更深入的理解，为教师在教学实践中正确处理兴趣和努力的关系提供了理论指导。
3.形式的过程化与教材的方法化
杜威认为艺术作品的形式并不是静止的空间关系，而是一种动态的组织过程，是艺术家在经验的发展过程中通过把握其中的能量关系并对经验的材料进行组织和安排而逐渐完成的。这个原则在教育中对应于杜威所主张的教材的方法化。杜威批判传统教育将教材视为某种静态的和现成的知识体系，强调教材和有目的的运动的方法是统一的而不是彼此外在的关系，即从经验的发展来看“教材和方法并无区分”［35］。
杜威认为，知识材料是和有目的、有组织的发展过程联系在一起的，例如动物学作为知识系统的一个分支，是对我们所了解的有关动物的原始的、分散的事实材料进行考察、分析和组织后得到的，并被用来支持进一步的研究，“一门科学的材料是被组织起来的，这一事实就是材料已经经过理性加工的证明，也就是说材料已经方法化（methodized）了……方法即对教材进行组织以使其得到最有效的运用”。［36］由此出发，杜威指出学校教育要将学生学习各种教学材料和进行有目的的活动联系起来，教材的编写要着眼于教材和方法的统一；学生在学习时要意识到教材知识的动态生成性，从知识在经验中的运用来学习和理解教材，即将教材转化为指导有目的的行为的方法。
需要指出的是，杜威强调教材的组织应和学生的有目的的活动相统一，并不意味着杜威重视学生的直接经验而忽略了间接经验的重要性。杜威指出，学生可以且需要从多种途径获得材料：直接的观察比较生动活泼，可以帮助学生发现某些性质和关系；“但直接观察也有其局限性，无论如何，一个人应有能力利用他人的经验来弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分”［37］。杜威常常被误会为忽略间接经验的教育价值，但实际上他并不轻视系统性的教材。首先，他主张教材的方法化所强调的正是教材背后的动态的“间接经验”，他反对将知识视为静态的符号体系。其次，杜威提出教材的连续发展观也体现了他对系统性知识的肯定态度。他在《经验与教育》中指出，教材的组织应该以经验作为出发点然而应以“由成人和专家编制的教材作为教育不断前进的目标”［38］，杜威承认这项工作是很困难的，他认为，“到目前为止，在进步学校中最薄弱的环节是知识性教材的选择和组织”。［39］杜威强调教育的发展必须认识到选择和组织教材是一项根本的工作，不能草率地准备基本的学习材料。
杜威指出了将教材方法化的必要性之后，又对“个人的方法”和“一般的方法”之间的关系进行了说明。正如他认为艺术的创造性在于材料的形式化那样，杜威在讨论教育时同样主张创造是用新的方法组织熟悉的材料、用新的眼光看待熟悉的事物，指出学生在学习中的创造性在于他以自己的方式将所学的内容运用到经验中，并因此获得思维的发展和经验的增长；即使学生在组织经验的学习过程中所认识到的结果是世界上人人都知道的事情，但他将其组织到自身经验中的方式是独特的，并在这个过程中真正获得了理智的创造性所带来的快乐。然而，正像他指出艺术家进行创作需要表现我们共同的生命活动并且需要学习和借鉴艺术的传统那样，杜威主张在教育中的独创性同样也要建立在遵从某种秩序和已有规则的基础上，即学生在发挥个人主动性和创造性的同时也要借鉴一般的组织知识的方法，“不断累积的一套相当稳定的取得成果的方法，被过去的经验和理智的分析所认可，个人如果忽视它们则很危险”［40］，一个人的成功依赖于他采纳许多经典的方法并有所改造地运用。杜威特别提醒我们一般的方法可以提供许多有益的启示，但并不能作为某种现成、可直接采用的行为模式（如一些教师虽然有意识地去教授学生一些运用知识的方法，但却将它们当作某种固定的模式或者说是机械的“技巧”），一般的方法不是来自外部的强制而是通过启发而间接地发挥作用的。
综合来看，将艺术形式的过程化这一原则延伸到教育中来，帮助我们对杜威所主张的教材的方法化有了更为融贯的理解，即教材的组织应着眼于引导学生将知识材料视为对经验进行组织的方法而不是静态的符号体系，学生应学习在自己的经验中创造性地运用这些知识，这种创造性运用可以通过借鉴一般的组织知识的方法而获得更好的实现。
三、结语
艺术和教育的关系是一个重要的教育问题，杜威基于其经验哲学对艺术进行了系统性的论述，为我们思考如何理解艺术、如何看待艺术在教育中的位置、如何发挥艺术的教育价值等问题提供了一种很有价值的视角。从杜威的观点来看，艺术的教育对个体的成长和社会的发展都有着重要意义，开展艺术教育意味着将艺术视为对经验的最完满的组织，一方面引导学生学习艺术作品组织经验的方式以帮助他们更好地改造和发展其自身经验；另一方面推动社会成员之间的艺术分享和交流以促进社会文化的传承和改造。杜威认为学校教育不仅应当重视艺术的本体价值，还应当意识到艺术的方法论价值，即艺术创作的原则和方法也可以延伸到所有的教育领域。杜威对艺术中的表现、情感、形式等重要问题进行了分析和探讨，通过将其中的原则和方法引申到教育学中来，我们对杜威教育理论中的主动性作业的概念、兴趣和努力的关联、教材和方法的统一等问题有了更好的理解。斯蒂文·M·卡恩（StevenM.Cahn）曾指出：“认定杜威拥护‘新教育’，或许是20世纪教育思想中的最普遍的误解。事实上，杜威对待‘新教育’像对待‘旧教育’一样持反对态度。”［41］为了更全面地、更准确地理解杜威的教育理论以避免可能会有的误读，我们可以将杜威的美学理论作为探寻其教育思想的一种独特路径和重要补充。
参考文献：
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［责任编辑：刘洁］
［作者简介］江笑，清华大学教育研究院天行教育研究中心工作人员
