侯素芳:经典重温的教育学意蕴

————在柏拉图与卢梭之间
选择字号:   本文共阅读 463 次 更新时间:2016-09-12 15:32:14

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侯素芳  
在公共领域与私人领域采取不同措施保障个体权利是教育研究值得尝试的。

  

   三、从“隐微”到“直白”:教育思想叙事范式的个性化

   “在教育研究中,我们经常可以看到思想与语言的错位:二者的发展总是不协调。一方面不断有新的想法出现,另一方面这种想法却由于理论语言传统的限制而很难加以表达。”[10]丁钢在《声音与经验:教育叙事探究》一书总序中的这段话,让我们的目光聚焦到表述思想的语言。事实上,学术研究领域的“宏大叙事”早已被质疑,批评的核心在于以抽象的理论语言难以表达丰富多样的事实,并由此发展为“转向叙事”的研究范式,以使语言在最大限度上接近所表达的事实。其实,无论是“宏大理论”还是“叙事转向”,目的都在于对“真相”的把握,所不同的是在表述思想的语言之间存在的巨大张力,突出体现的仍然是思维方式上的差异。语言到底能在多大的程度上逼近人的思想?这个问题本身表明了人们对于语言在思想表达功能上的态度转变,它打破了一直以来人们对于语言力量的自负。由此反观柏拉图的生动对话及卢梭的激情告白,豁然明朗,思想的表达原来可以如此不同。

   柏拉图擅长“隐微”的言说,他用对话表达思想,作为一种非权力欲的言说,强调的是对人类的基本问题的体悟。“看似作为讨论起点的对某一概念(如勇敢)的共识,其实却是讨论所难以真正达到的终点,其原因何在?因为真正的定义乃是行动的自然合理的发生,这是真正的‘言说’,它所要求的不是对现象的逻辑表达,而是对本原的体悟。准确的定义只能在对本原的真正的体悟中达到,只有在这种体悟中,才可能做到在任何情境下合理地实现‘德性’的要求。”[2]234体悟的实现常用的手法是神话与譬喻,《理想国》中这个特点特别突出。借助于人们的想象及“了解之同情”,《理想国》为读者敞开丰富的内涵。比如关于牧羊人那可以让人隐形的神奇戒指,表面上看柏拉图在说无论什么样的人,只要有条件都会行不义之举,却隐讳地表达这样一个预示:“正义的城邦要消除隐私。”[11]再比如最著名的建国神话即“高贵的假话”和精彩的洞穴比喻,表面上在呼唤民众关切自己的灵魂转向,隐讳地暗示了哲学生活与民众生活冲突的现实性。“他隐微的教诲则是真正的转向只有极少数人才能达成,哲学生活不是每个人的志业,也就是默许哲学生活与民众生活之间的难以跨越,同时又有意唤起每个人哲学生活的可能性。”[12]特别是在阐发教育为实现心灵转向之内涵时所用的洞穴比喻,为读者敞开了巨大的意义空间,在这个空间中他强调的是人的认知、意愿与行动的统一,不仅有助于我们对问题本身的理解,同时更为重要的是反思自我,反思自我的现实生活方式以及与理想的生活方式之间的距离,使人向着理想的原型回归,不断地进行自我“关照与行动”。

   卢梭的语言表达方式特别“直白”。他的作品往往在开篇就鲜明地阐明观点,读来印象深刻。比如在《社会契约论》第一章的开篇即点题:“人是生而自由的,但却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切的主人的人,反而比其他一切更是奴隶。这种变化是怎样形成的?我不清楚。是什么才使这种变化成为合法的?我自信能够解答这个问题。”[6]4在《爱弥儿》的序言中直书:“我们对儿童是一点也不理解的:对他们的观念错了,所以愈走就愈入歧途。”[1]2这种直白的真话也可以有不同的讲述方式。在《社会契约论》中采用的是唯理论[13]的方法,重视逻辑推理,在逻辑上奠定政治权利的理论基础;而在《爱弥儿》中则采纳了文学形式,以艺术手法诠释自然教育思想,其中有许多著名的叙事,比如为使爱弥儿形成财产观念的种蚕豆,培养好奇心、观察力的参与魔术表演,触觉锻炼中夜间去教堂取《圣经》,学习依据太阳的运行确定方位时的森林迷路,自然后果法等等,都已成为经典的教育叙事。

   按利奥的“叙事性解读”,柏拉图不是在建立理想国,而是以“三大浪”在解构理想国,其中处处体现的是他的“知性真诚”,他在以巨大的勇气面对问题,不论这种真诚采用了哪种表达方式。即便是“隐微的教诲”,也是由于苏格拉底之死让他做出的明智选择,既能保护自己又要讲出真话。卢梭更是以“说真话”而著称,《忏悔录》的开篇与结尾都在表明一件事,“我说的都是真话”。他们极具个性化的表达风格来自于各自的生活体验,所言说的都是公共话题,这就是“知性真诚”、“说真话”背后的力量——出于对公众利益的关切,一种拯救危难的情怀及对于真理的执著,而绝不是一己之私利。他们的言说充分表现了语言与公共空间的本质关联。另外,柏拉图选择对话作为写作方式是出于对语词日渐抽象化和脱离语境的抗拒。借助于对话为我们上演了一幕幕生动的戏剧,“观众”置身于剧情之中,与剧中人物共同经历一场理性的探险,所收获的是语词的意义指向及潜移默化中心灵的提升,它绝不是语言游戏,更没有蓄意的化熟悉为陌生甚至出于包装需要而揉搓语言。卢梭的叙事虽然直白,但却有“揉搓”我们心灵的力量。二者写作风格上的巨大差异,充分彰显了思想、进而教育思想之言说的语言张力。

   在柏拉图的政治哲学中,言说体现了希腊关于人的本质的认识,但这种言说不是现在意义上单纯的说,而是“言行的和谐”。亚里士多德总结“人的本质是作为言说者而存在”,说明言说是人的生命状态的表征,一个人如何言说也就如何生活。在此意义上讲,柏拉图与卢梭间的语言张力恰好说明了二者不同的生命状态。那么依此反观自身,我们的生命状态如何?进而教育学的生命状态又如何?毫无疑问,要回答这个问题需要反思我们的文化,因为我们及我们的教育学的生命都是在既定文化背景下展开的。正如人们所总结的,中国现代史有个根本特征,那就是现代性与现代民族国家的矛盾,一方面我们要学习西方的科学与民主;另一方面为了建立现代民族国家又要批判现代西方文明,而建立现代民族国家任务的迫切性最终使现代性建设为之让路,造成现代性发展的中断,直到20世纪80年代重新开始启蒙历程,90年代受西方“后”学影响,在现代性尚未完成的同时,反思现代性思潮兴起,使我们处于既要建立现代性又要批判现代性的尴尬困境。在此过程之中的教育学同样经历了启蒙理性与政治理性的双重洗礼,当下也正在遭遇现代性与反抗现代性的双重拷问,经历现代性与反抗现代性的话语权的激烈争夺,其中还在一定程度上存在着行政权的干预。要在说什么和怎么说的双重层面实现平等对话,情形并不乐观;究竟是谁在执掌话语权,也许情况相当复杂,但真正成为主流的声音一定是能抚慰众生心灵的。重温经典,解读其个性化的教育语言,起码可以让我们的教育言说增加一些清醒的自觉。

  

   (本文部分内容源于作者的博士学位论文:《个体权利视域中的教育现代性的正当性》。)

  

   【参考文献】

  

   [1][法]卢梭.爱弥儿:上卷[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,1999.

   [2]洪涛.逻各斯与空间——古代希腊政治哲学研究[M].上海:上海人民出版社,1998.

   [3][美]列奥·施特劳斯.自然权利与历史[M].彭刚,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.

   [4]孙正聿.前提批判的哲学理论——一种哲学研究范式的自我阐释[J].社会科学辑刊,2008(1):4-5.

   [5][古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京:商务印书馆,1986:441C-D.

   [6][法]卢梭.社会契约论[M].何兆武,译.北京:商务印书馆,2003.

   [7]朱旭东.试论卢梭的现代民族国家教育思想——兼论卢梭的双重教育目的论[J].高等师范教育研究,1997(6):71.

   [8][美]理查德·罗蒂.偶然、反讽与团结[M].徐文瑞,译.北京:商务印书馆,2003:168.

   [9]贺来.边界意识和人的解放[M].上海:上海人民出版社,2007:85.

   [10]丁钢.声音与经验:教育叙事探究[M].北京:教育科学出版社,2008:1.

   [11][美]尼柯尔斯.苏格拉底与政治共同体——《王制》义疏:一场古老的论争[M].王双洪,译.北京:华夏出版社,2007:77.

   [12]刘铁芳.从柏拉图洞穴隐喻看哲学教育的可能性——兼论教育应该怎样关涉幸福[J].教育学报,2008(8):9.

   [13]李平沤.主权在民VS“朕即国家”:解读卢梭《社会契约论》[M].济南:山东人民出版社,2001:17.

  

  

   侯素芳(1968-),吉林辽源人,东北师范大学教育学部副教授,教育学博士;原载《东北师大学报:哲学社会科学版》2012年5期 第205~209页

  

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文章来源:《东北师大学报:哲学社会科学版》

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